В настоящее время социально-экономическая ситуация в России определяет необходимость переосмысления ключевых теоретических подходов и практических решений, связанных с профессиональной подготовкой молодежи к динамично изменяющимся рыночным условиям. В процессе подготовки специалиста главенствующую роль приобретает ориентация на развитие его личности и профессиональной культуры, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации в профессиональную среду. В этих условиях возрастает значение качества образования, разработка методологических подходов к организации системы управления качеством образования.

Современные подходы по обеспечению качества профессионального образования должны соответствовать сложившимся в широкой практике концептуальным методикам, применимым к различным областям жизнедеятельности. Прежде всего речь идет об освоении концепции Всеобщего управления качеством (Total Quality Management) и известных стандартов в области качества Международной организации по стандартизации (ИСО). Использование этого подхода предполагается лишь как средство реализации педагогических идей, так как идеология управления качеством в сфере материального производства не может быть полностью перенесена на область образовательной деятельности.

Основой идеологии TQM является процессный подход к управлению качеством. Преемственность этой идеологии в системе управления качеством в колледже подтверждается логикой образования – логикой процессуальности. Процесс понимается как совокупность взаимосвязанных видов деятельности, преобразующих «входы» в систему в «выходы» из неё. Важным в процессном подходе является наличие объективной зависимости результата на «выходе» от состояния «входа» при обязательном использовании управляемых характеристик процесса.

На «входе» мы имеем внутренних потребителей – студентов. Проводимый в колледже мониторинг по вопросу адаптации студентов-первокурсников показал, что часть из них делает сознательный выбор профессии, имеет достаточную школьную подготовку для освоения образовательной программы колледжа, осознает наличие собственных способностей к выбранной профессиональной деятельности. Но немало и таких, которые пришли в колледж, поддавшись влиянию случайных факторов, лишь потому, что престижно быть студентом, по совету друзей, родителей и т.п., совершенно не оценивая свои возможности и перспективы.

Таким образом, рассматривая образовательный процесс как систему, мы замечаем, что «вход» в эту систему отличается высокой степенью неоднородности по качеству подготовки студентов и уровню их учебной и профессиональной мотивации. Следовательно, и на «выходе» из системы наблюдается неоднородность качества подготовки специалистов.

В сфере производства работодатели хотят видеть молодых специалистов с высоким уровнем профессиональной подготовки, соответствующей требованиям современного производства. Именно на это и направлена внутриколледжная система управления качеством образования, обеспечивающая гарантированность достижения успешности профподготовки специалистов в соответствии с запросами и потребностями заказчиков. Но необходимо учитывать, что для образовательного процесса характерна высокая степень неопределённости: количество объектов, влияющих на качество образования, и количество их взаимосвязей огромно, поэтому гарантированность не может быть абсолютной.

Для преобразования «входа» в качественный «выход» нужна система управления качеством подготовки по специальности, понимаемая как совокупность процессов и ресурсов образовательного учреждения. Под отдельным процессом можно понимать обучение одной дисциплине или блоку смежных дисциплин.

Осуществляя на первом курсе «входной контроль» по всем предметам, выявляем уровень подготовки учащихся. По результатам проверки преподаватель в своей работе применяет разнообразные технологии, позволяющие не только далее осваивать учебную дисциплину, но и проводить корректирующие действия.

Каждый преподаватель в процессе обучения использует материально-технические, методические, управленческие, информационные ресурсы колледжа. Результаты своего труда – сформированные в сознании студентов знания, умения и навыки – он «передает» другому преподавателю – коллеге, обучающему их смежной дисциплине.

В связи с этим «входной контроль» на II–IV курсах является проверкой остаточных знаний по обеспечиваемым дисциплинам. Для некоторых из них характерна линейная взаимосвязь, для других – разветвлённая, когда одна дисциплина является основой для изучения нескольких. Результаты «входного контроля» и проверки остаточных знаний дают возможность подготовить рекомендации на всех уровнях управления – от заместителя директора до классного руководителя и педагога.

Каждый преподаватель, реализующий образовательный процесс с позиции процессного подхода, выступает в системе качества и в роли «поставщика», и в роли «потребителя». Преподаватель, передающий результат своего труда коллеге, – «преподаватель-поставщик», а принимающий этот результат – «преподаватель-потребитель». Таким образом, возникает двуединая позиция преподавателя, требующая от него перехода от готовности мыслить «дисциплинарно» к способности мыслить «междисциплинарно», т.е. использовать межпредметные связи.

Процессный подход предполагает выполнение руководителями и преподавателями ряда процедур, основанных на управленческой деятельности:

· выявление «преподавателя-поставщика» и «преподавателя-потребителя» для определенной дисциплины;

· создание контрольных процедур для проверки уровня подготовленности студентов (проверка остаточных знаний для «преподавателя-поставщика» и «входной контроль» для «преподавателя-потребителя»);

· согласование содержания контрольных процедур между «преподавателем-поставщиком» и «преподавателем-потребителем»;

· обеспечение обратной связи между «преподавателем-поставщиком» и «преподавателем-потребителем»;

· анализ результатов контрольных процедур;

· ориентирование преподавания дисциплины на требования, представленные «преподавателем-потребителем», ведущим данную дисциплину;

· проведение анализа ресурсного обеспечения процесса преподавания дисциплины;

· разработка корректирующих мероприятий по результатам контрольных процедур «преподавателем-потребителем» с целью оптимизации процесса преподавания данного учебного предмета.

Используемые термины («потребители» и «поставщики») по отношению к образовательному процессу мы считаем условными, так как образование не просто услуга, образование – это миссия, атрибут культуры, инструмент совершенствования общества и формирования социокультурной среды.

Процессный подход как средство управления качеством подготовки специалистов в системе СПО возводит преподавателя в ранг основного исполнительного ресурса системы, который оказывается не только вовлечённым в процесс, но и подотчётным процессу. Таким образом, процессно-ориентированная система управления качеством подготовки специалистов представляет собой совокупность процессов и ресурсов образовательного учреждения и обеспечивает условия для формирования сообщества преподавателей, объединённых общими целями и интересами.

Литература

Версан В. Управление качеством на новом витке // Стандарты и качество, 2000, № 7.

Исследования по разработке системы комплексной оценки качества подготовки выпускников ссузов / Под ред. Б.К. Коломийца. Воронеж, 2003.

Соловьев В.П. и др. Основные подходы к обеспечению качества подготовки специалистов в вузе // Материалы XIV Всероссийского совещания. М.; Уфа, 2004.

Тихомирова Н., Гриценко А., Зайцев А. Управлять качеством системно // Стандарты и качество, 2005, № 9.

Управление качеством образования / Под. ред. М.М. Поташника. М., 2000.

Технический прогресс, новые информационные технологии оказывают непосредственное влияние на формы освоения, обработки и подачи материала культуры, требуют иного подхода к процессам образования и воспитания подрастающего поколения.

Следует признать, что такой феномен культуры, как книга, стал менее востребован среди детей и взрослых. Большой объем в познавательном процессе теперь составляет компьютерная информация и продукция средств массовой информации. Какое место среди них занимает тихая музейная созерцательность, являющая духовное развитие человечества?

В работе Н.Ф. Ломовой «Музейная педагогика как средство эффективной подготовки учителей изобразительного искусства» приводятся слова известного французского художника Жака Луи Давида: «Музей – это не бесполезное собрание предметов роскоши и суетности, служащих лишь удовлетворению любопытства. Музей – это школа большого значения».

Успешное духовно-нравственное воспитание молодежи возможно через приобщение к основам художественной культуры, посредством ознакомления с подлинными предметами искусства в условиях «живой» экспозиции.

В настоящее время во многих крупных музеях России, в некоторых якутских музеях разработаны программы музейного образования. Дальнейшее развитие этой тенденции предполагает необходимость изучения курса «Музейное дело» при подготовке студентов педагогических учебных заведений. Особенно важно изучение музейного дела для будущих учителей изобразительного искусства, технологии, дизайна и народных ремесел. Одной из главных задач музейного дела наряду с расширением кругозора студентов и закреплением теоретических знаний, полученных в курсе «История искусства» и в ходе изучения специальных дисциплин, является овладение практическими навыками самостоятельной работы с детьми в музее, методикой экскурсионной деятельности и основами музейной педагогики.

Искусство, являясь мощным фактором художественного воспитания, способно ненавязчиво, исподволь передавать законы добра и красоты, постижения гармонии окружающего мира. Формирование способности к творчеству актуально для Намского педагогического колледжа, готовящего учителей технологии и дизайна, изобразительного искусства и черчения. Наше учебное заведение расположено в сельской местности, и в основном у нас обучаются студенты из сел (95% из числа студентов). Из-за дальности расстояния доступ к городским выставкам ограничен. Эту проблему решает картинная галерея как пространство, где каждый студент имеет возможность выразить себя через открытый доступ к культурному наследию.

Фонд картинной галереи составляют работы известных якутских и русских художников, дипломные проекты выпускников колледжа. В год проводится около 20 выставок, в основном это персональные выставки художников. Для преподавателей они представляют богатый наглядный материал: на их основе строятся уроки-экскурсии, интегрированные уроки, лекции, проводятся встречи с художниками.

При организации выставок студенты принимают непосредственное участие в оформлении и подготовке работ, что предполагает близкий контакт с подлинным произведением искусства. Такое педагогическое взаимодействие обусловливается пониманием огромного воспитательного потенциала музея, осознанием художественного воспитания как одного из факторов становления личности, непосредственной связи художественного воспитания с общим развитием личности, особенно будущего педагога-художника, педагога-дизайнера.

Навыки и методы, полученные студентами в процессе проведения подобных мероприятий, в ходе изучения специальных дисциплин, могли бы значительно расширить диапазон их педагогических возможностей, позволили им в будущем успешно использовать музейную базу в своей профессиональной деятельности. Особое внимание, уделяемое работе с музеями, диктуется спецификой педагогической и просветительской деятельности на современном этапе – интересом к художественному наследию, который проявляет сейчас общество в целом.

Литература

Диалог: музей и общество: Материалы Международной науч.-практ. конф.

«Диалог: музей и общество на пороге XXI века» / Нац. худ. музей Республики Саха (Якутия) / Под ред. Г.Г. Неустроевой. Якутск, 2001.

Ломова Н.Ф. Музейная педагогика как средство эффективной подготовки учителей изобразительного искусства: Дисс. … канд. пед. наук. М., 2002.

Филиппова Л.И. Восприятие искусства: философско-психологический аспект // Логос. Культура. Цивилизация: Материалы VI межвуз. науч.-теор. конф. (Якутск, 29 мая 2002 г.). Якутск, 2004.

Художественный музей в образовательном процессе. СПб., 1988.

Проблема личностно-профессионального самоопределения человека сложна и многогранна. Ее актуальность и значимость сегодня в связи с изменением идеалов, жизненных и профессиональных ценностей особенно высоки. В современных социально-экономических условиях в качестве цели декларируется всестороннее и гармоничное развитие личности как основа действительного выбора профессии, ядром которой является личностно-профессиональное самоопределение.

Повседневная практика показывает: если специальность выбрана правильно, то труд становится источником радости, творческого вдохновения и приносит максимальную пользу и человеку, и окружающим. Выбор профессии должен быть сделан в соответствии с интересами, способностями и наклонностями личности и потребностями общества.

С целью формирования личностно-профес-сионального самоопределения выпускников основной школы на базе нашего колледжа в 1997 г. было открыто отделение «Профессиональной ориентации и подготовки школьников». При этом учитывалось, что сознательный выбор и возможность поступления в профессиональное образовательное учреждение определяются как уровнем знаний полученных в школе, так и убежденностью в правильном выборе профессии. Основными средствами формирования личностно-профессионального самоопределения выпускников основной школы являются:

¨ профессиональная информация и просвещение (информирование о кадровом запросе рынка труда города, региона, России, о требованиях профессии к личным качествам человека, способах и путях их приобретения, о социально-экономических, психофизиологических особенностях выбора профессии);

¨ развитие интересов, склонностей и способностей в деятельности, приближенной к профессиональной;

¨ организация профессиональной консультации (оказание индивидуальной помощи учащимся в выборе профессии, соответствующей их индивидуальным способностям и запросам рынка труда в конкурентоспособных кадрах, в трудоустройстве и обучении);

¨ организация профессионального отбора (специализированная процедура изучения и оценки пригодности человека к овладению специальностью, достижению требуемого уровня мастерства и успешному выполнению профессиональных обязанностей в типовых и специфически затрудненных условиях);

¨ профессиональная адаптация (процесс вхождения человека в профессиональную деятельность, освоение начальных профессиональных знаний и умений по выбранному направлению).

С учетом вышеперечисленных средств формирования личностно-профессионального самоопределения был разработан учебный план отделения «Профессиональной ориентации и подготовки школьников», включающий следующие дисциплины: введение в специальность, профориентация, психология (в рамках которых идёт непосредственное формирование профессионального самоопределения), математика, химия, физика, русский язык, экономика.

Для оценки готовности выпускников основной школы к профессиональной деятельности на отделении проводят комплекс диагностических мер, позволяющих определить социально-психологическую подготовку к овладению профессией и выполнению будущей работы. В частности, используется комплексная компьютерная программа «Профориентатор», разработанная Центром тестирования МГУ им. М.В. Ломоносова. Тестирование проводится в центре информационных технологий «Айвенго» на базе колледжа в режиме реального времени. Комплекс позволяет совместить анализ интересов, личностных качеств и способностей тестируемых.

Для формирования у обучаемых потребности в профессиональном самоопределении, соотнесения ими своих карьерных притязаний с реальными возможностями, индивидуальных особенностей с требованиями профессии, для умения планировать свой дальнейший карьерный рост нами был разработан спецкурс «Введение в специальность». Этот спецкурс имеет электронное сопровождение: электронный учебник, состоящий из четырех блоков: ■ теоретического материала; ■ практических занятий (тесты); ■ путеводителя по специальностям колледжа; ■ глоссария.

Таким образом, на отделении «Профориентация и подготовка школьников» проводится система мероприятий, направленных на удовлетворение потребности выпускника основной школы в личностно-профессиональном самоопределении.

Литература

Калугин Н.И., Сазонов А.Д., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация учащихся. М., 1983.

Технология профориентационной работы со школьниками / Под ред. В.П. Шаповалова. Брянск, 2004.

Ретивых М.В. Подготовка школьников к профессиональному самоопределению. Брянск, 1999.

Сазонов А.Д., Калугин Н.И. Профессиональная ориентация колледжа. М., 1989.

Симоненко В.Д., Суровицкая Т.Б., Ретивых М.В., Волохова Е.Д. Профессиональное самоопределение школьников. Брянск, 1995.

Зеер Э.Ф. Психология профессий. М., 2005.

Изменения в содержании образования, интенсификация труда учащихся и педагогов образовательных организаций требуют бережного отношения к здоровью участников педагогического процесса и вносят коррективы в привычную организацию управления образовательным учреждением.

Немецкий философ XVIII – начала XIX вв. Иммануил Кант утверждал: «Два человеческих изобретения считаются самыми трудными: искусство управлять и искусство воспитывать». Действительно, мы считаем, что самым важным в образовании является искусство управления. Что значит управлять? Управлять – это приводить к успеху других, а успех – это реализованная цель. В данном случае цель педагогического коллектива колледжа, профессионального учреждения – сформировать у учащихся в процессе обучения ценностное отношение к своему здоровью и здоровью окружающих людей. В этом большую роль играет вся система образовательного учреждения. Для формирования здорового образа жизни учащихся администрации учебного заведения необходимы знания в области здоровья, умения создавать оптимальные внешнесредовые условия в образовательном учреждении и дома, а также умения донести всё это до педколлектива, учащихся и их родителей.

Современная система образования недостаточно учитывает состояние здоровья подрастающего поколения. Практически вся традиционная конструкция жизни сориентирована на подавление и закрепощение психофизиологической основы личности, что влияет на процесс творческого ее развития и формирования ценностного отношения к здоровью. К факторам, влияющим на формирование ценностного отношения учащихся к здоровьесбережению, мы относим:

· необходимость создания материально-пространственной среды (тренажерных, спортивных залов, комнат психологической разгрузки и т.д.);

· организацию научно обоснованной системы воспитательно-оздоровительной работы (в связи с отсутствием информации по оздоровительной работе, незначительным количеством методических пособий, рекомендаций по организации и формированию ценностного отношения учащихся к здоровьесбережению);

· важность координации воспитательно-оздоро-вительной работы и возможностей её интеграции в другие педагогические системы;

· единство учебно-воспитательной и оздоровительной работы;

· создание педагогического банка данных по формированию здорового образа жизни, особенно необходимого в современных условиях;

· недостаточное обеспечение образовательных учреждений специалистами, занимающимися проблемами здоровьесбережения, в частности медработниками;

· слабую подготовленность и осведомленность педагогов, родителей по вопросам укрепления здоровья (отсутствие четкой информации в системе «ученик – педагог – родитель»).

В процессе управления воспитательно-оздоровительной работой возникают трудности как объективного, так и субъективного характера. Объективные трудности являются результатом социально-экономических условий, поэтому могут быть устранены только государством. Субъективные трудности разрешаются в процессе психолого-педагогической деятельности педагогов, психологов, валеологов, социологов образовательного учреждения и с помощью родителей.

Приоритетными направлениями в системе подготовки в учебной организации управления процессом здоровьесбережения и воспитания у учащихся умений беречь самое ценное – здоровье – являются следующие:

■ физическое развитие учащихся и укрепление их здоровья;

■ проблемы зависимости здоровья учащихся от образа жизни;

■ взаимосвязь человека и экологической обстановки;

■ психологическая самозащита личности;

■ правильное и рациональное питание;

■ личная гигиена;

■ профилактическая работа в борьбе с вредными привычками;

■ поведение в экстремальных ситуациях;

■ культура здоровья человека.

Эффективная реализация вышеперечисленных направлений возможна только при условии последовательной и целенаправленной работы педагогического коллектива, руководимого администрацией, в сотрудничестве с родителями.

Система воспитательно-оздоровительной деятельности образовательного учреждения даёт положительные результаты лишь тогда, когда она становится частью всей жизни образовательного профессионального учреждения. Исходя из этого, мы определили основные тенденции совместной деятельности педагогов, медработников, сотрудников учебных заведений и родителей в формировании здоровья учащихся:

¨ формирование ценностного отношения к здоровью всех участников учебно-воспитательного процесса;

¨ внедрение традиций, пропагандирующих и способствующих здоровому образу жизни;

¨ формирование валеологической культуры педагогов, учащихся и их родителей;

¨ мероприятия по предупреждению заболеваемости;

¨ диагностика здоровья всех участников образовательного учреждения;

¨ профилактика и коррекция социально вредных привычек: табакокурения, алкоголизма, токсикомании, наркомании;

¨ социально-педагогическая поддержка детей группы риска и детей-инвалидов.

Формирование здоровой личности учащегося, ценностного отношения у него к своему здоровью возможно при слаженной работе всех участников учебно-воспитательного процесса под непосредственным руководством директора образовательного учреждения.

Социальное партнерство в профессиональном образовании – это система договорных организационных, педагогических и экономических отношений учреждений профессионального образования с работодателями, службами занятости, профсоюзами, родителями, позволяющая включить их в рыночные отношения и ориентированная на подготовку конкурентоспособного и мобильного специалиста.

Основная цель социального партнерства состоит в совместной разработке, принятии и реализации социально-экономической и трудовой политики, основанной на интересах общества, работников и работодателей.

В последние годы работодатели все активнее участвуют в оценке качества выпускников учреждений начального и среднего профессионального образования, представители предприятий входят в состав ГАК, осуществляющих итоговую аттестацию.

Для системы профессионального образования социальное партнерство является естественной формой существования в условиях рыночной экономики. Только в тесном контакте с работодателями возможна эффективная реализация основной функции – обеспечения рынка труда необходимыми специалистами, востребованными сектором экономики. В этой связи для учебного заведения открываются дополнительные возможности:

· постоянный доступ к информации о рынке труда, что позволяет уточнить структуру профессий и объем подготовки кадров;

· учет требований работодателей по содержанию подготовки специалистов путем совместной разработки учебных программ и планов;

· организация практики студентов на оборудовании, задействованном в реальном секторе экономики;

· систематическая стажировка преподавателей для ознакомления с новейшим оборудованием;

· оценка качества подготовки специалистов независимыми экспертами;

· целевая подготовка специалистов для конкретного предприятия.

В настоящее время социальное партнерство в системе профобразования должно быть направлено на реализацию требований, выдвигаемых работодателями и рынком труда к выпускникам. Особое значение имеют следующие требования:

подготовка конкурентоспособного на рынке труда и профессионально мобильного специалиста;

повышение уровня общей и профессиональной культуры специалиста;

формирование сознательной мотивации к труду;

выработка навыков предпринимательской и организаторской деятельности;

обеспечение компьютерной грамотности.

Для реализации этих требований социальное партнерство должно быть направлено на решение нижеследующих проблем:

■ обеспечение непрерывного, многоуровневого профессионального образования;

■ развитие профессиональной компетенции педагогов;

■ введение новых видов и технологий обучения, форм контроля и оценки качества подготовки специалистов.

Отношения партнерства образовательных учреждений с предприятиями должны строиться на взаимном интересе сторон. Общие принципы социального партнерства заключаются в ♦ заинтересованности всех взаимодействующих сторон в поиске оптимального пути развития кадрового потенциала предприятия, региона в целом; ♦ объединении усилий и возможностей каждой из сторон в преодолении возникающих препятствий; ♦ конструктивном сотрудничестве между партнерами в разрешении спорных вопросов; ♦ принятии решений консенсусом; ♦ взаимосогласованном контроле и учете интересов всех социальных партнеров.

К традиционным формам сотрудничества относятся: организация производственного обучения и практики студентов; стажировка и повышение квалификации преподавателей; переподготовка и обучение работников предприятий; выполнение работ по договорам подряда.

Возникают и развиваются новые формы взаимодействия с социальными партнерами. Среди них следует отметить ▪ совместную коммерческую деятельность и реализацию новых проектов; ▪ участие в конкурсах, ярмарках, выставках; ▪ оказание маркетинговых услуг; ▪ совместное участие в международных проектах; ▪ проведение научно-исследовательских и технологических работ.

Таким образом, социальное партнерство в сфере профессионального образования представляет собой сложную систему взаимосвязей между различными сторонами, заинтересованными в его функциональности. Для успешного выполнения вышеприведенных задач необходимо объединить усилия всех субъектов социального партнерства.

Мы попытались раскрыть структуру социального партнерства, обозначив его цель, функцию, требования, принципы, представив модель, разработанную и реализованную в практике Калужского машиностроительного колледжа.

Для реализации концепции модернизации среднего специального образования наш колледж развивает социальное партнерство с ведущими предприятиями Калуги. Нашими социальными партнерами являются государственные предприятия, стабильно работающие, развивающиеся и имеющие государственный заказ. С каждым из предприятий колледж имеет долгосрочные договора о совместной подготовке кадров и ежегодные договора на проведение всех видов практик, в которых отражены основные пункты партнерства, а именно:

¨ совместная разработка учебных программ;

¨ прохождение всех видов практик;

¨ привлечение специалистов предприятия для проведения дипломного проектирования по темам, необходимым предприятиям;

¨ проведение лабораторных работ на новом оборудовании, проведение экскурсий на предприятиях;

¨ помощь в содержании и обслуживании оборудования учебно-производственных мастерских;

¨ стажировка преподавателей на производстве и повышение квалификации рабочих кадров предприятия;

¨ заключение индивидуальных договоров между студентами и предприятием;

¨ закрепление выпускников на предприятиях.

Как показывает опыт работы, социальные партнеры – работодатели становятся активными участниками процесса обучения. В этом деле выигрывают все: учебное заведение, студенты, работодатели и в целом наше общество.

Реформы, проводимые в системе российского образования, предусматривают новые требования к подготовке будущих специалистов, востребованных на рынке труда. Уровень профессионализма работника, его социально-культурный статус должны оптимально соответствовать кадровым потребностям предприятий. Эффективность труда специалистов среднего звена на современном производстве определяется не только их техническими умениями и навыками, но и обобщёнными профессиональными знаниями и уровнем интеллектуального развития. Однако в практике обучения их формирование весьма затруднено. Важным условием для реализации этих требований является использование современных методологических подходов к обучению студентов ссузов.

Особенность учебного процесса в технических колледжах состоит в изучении широкого диапазона учебных дисциплин, начиная общеобразовательными и заканчивая специальными профессионально-техническими.

Повышение общеобразовательного и профессионально-технического уровней подготовки будущих специалистов не только необходимость, диктуемая особенностями современного производства, но и один из важнейших факторов роста его эффективности. Вместе с тем предметы профессионально-технического цикла (общетехнические, специальные предметы и производственное обучение) в технических колледжах помогают закреплять, развивать знания и умения учащихся по общеобразовательным дисциплинам, дополнять и углублять их путём рассмотрения научных основ техники, технологии и организации производства. В свою очередь, общеобразовательные дисциплины способствуют более осмысленному изучению специальных предметов и формированию научного мировоззрения.

Единство и взаимосвязь общеобразовательного и профессионально-технического образования обеспечивается прежде всего на основе межпредметных связей, являющихся важной составляющей всесторонней подготовки молодежи и формирования у них творческого, системного мышления и мобильного использования знаний в различных ситуациях, а также способствующих повышению мотивации к получению профессиональной подготовки. В результате студент получает системно-целостное, метапредметное образование, развиваясь как целостный индивид.

Таким образом, междисциплинарные связи не отрицают предметной системы. Они являются важным путем ее совершенствования, преодоления недостатков и направлены на углубление взаимосвязей и взаимозависимостей между предметами.

Межпредметность – это актуальный принцип обучения студентов технических колледжей, которое способствует решению основных социально-экономических и педагогических задач подготовки специалистов среднего звена.

Реализация межпредметных связей, как в предметах профессионального цикла, так и общеобразовательного цикла, в значительной степени зависит от общих условий организации педагогического процесса и направлена на решение не только учебных, но и воспитательных задач. Настоящее время требует воспитания гуманистических качеств у будущих специалистов. С учётом решения данной задачи и был построен курс «Основы безопасности жизнедеятельности».

Побочные эффекты научно-технического прогресса и социального развития создали серьёзные угрозы жизни, здоровью людей и состоянию генетического фонда. Обеспечение безопасности мирового сообщества касается каждого и требует общих разумных действий.

Для реализации собственного потенциала человеку необходимо заботиться об индивидуальной безопасности, а именно: вести здоровый образ жизни, уметь ориентироваться в сложных условиях, быть готовым в случае необходимости прийти на помощь, защитить себя и своих близких.

Характерная черта содержания курса «ОБЖ» – его взаимосвязь с материалами других предметов с ориентацией на системообразующую роль в учебно-воспитательном процессе вследствие приоритетности проблем безопасности человека. Таким образом, «ОБЖ» является по своему содержанию синтетическим предметом, базирующимся на знаниях, полученных по другим общеобразовательным и специальным дисциплинам, объединяющим их в контексте решений по обеспечению безопасности жизнедеятельности. Цель этой интеграции – обеспечить формирование у студентов целостного научного мировоззрения по проблемам безопасности человека в XXI в.

К методическим приёмам в преподавании основ безопасности жизнедеятельности, позволяющим добиться значительного повышения результата обучения, способствующим формированию обобщённых знаний и умений, относится методика использования межпредметных связей в педагогическом процессе, при реализации которой происходит актуализация опорных знаний из других дисциплин. Способы осуществления таких связей могут быть различны, и соответственно этому будет изменяться характер учебно-познавательной деятельности студентов на занятиях.

Выделяют следующие способы использования этих связей в учебном процессе:

· включение учебного материала другого предмета в лекционный материал;

· решение задач, тестов, кроссвордов межпредметного содержания;

· проведение межпредметных деловых игр, диспутов;

· использование наглядных пособий, аудио- и видеоматериалов по другим предметам;

· использование дополнительной научной и научно-популярной литературы;

· проведение конференций межпредметного содержания, научных кружков, экскурсий;

· межпредметные домашние задания.

Кроме перечисленных (традиционных) форм использования методических приёмов по реализации межпредметных связей существуют и другие, нестандартные формы проведения занятий с привлечением специалистов из разных областей.

Внутрипредметные и межпредметные связи способствует проявлению творческого интереса студентов к учёбе, прочному усвоению знаний, умений и навыков, активизируют мыслительную деятельность. Особую актуальность это приобретает при действиях в чрезвычайных ситуациях. Любой человек только тогда может успешно действовать в экстремальных условиях, когда его знания, умения и навыки, приобретенные на занятиях по различным предметам, взаимосвязаны, взаимообусловлены и представляют единый комплекс.

Следует заметить, что от умения обнаружить межпредметную связь зависит и способ её реализации. Педагог должен владеть рядом умений, связанных с работой по изысканию межпредметного материала. Планирование помогает точнее определить, какие теоретические сведения, практические умения и навыки надо применить для освоения нового материала и какие знания межпредметного уровня можно развить и усовершенствовать при изучении данной темы. Субъективные обстоятельства, способствующие реализации межпредметных связей, определяются индивидуальными качествами преподавателя, уровнем его творческой активности.

Одной из интересных форм проведения занятия является бинарный урок, создающий новые условия деятельности преподавателей и студентов и представляющий собой действенную модель активизации мыслительной деятельности и развивающих приёмов обучения.

Тематическое содержание курса «ОБЖ» включает в себя несколько разделов, логически связанных между собой, с общеобразовательными и некоторыми специальными предметами:

■ «Защита человека в опасных и чрезвычайных ситуациях природного, техногенного, биолого-социального и криминального характера»;

■ «Гражданская оборона – составная часть обороноспособности страны»;

■ «Основы медицинских знаний и правила оказания первой медицинской помощи»;

■ «Основы здорового образа жизни».

Среди студентов колледжа было проведено анкетирование, где предлагалось ответить на вопрос: «По какому разделу Вы бы хотели получить более глубокие знания?» Результаты проведённого исследования показали, что в силу своей исключительной жизненной важности и практической значимости наибольший интерес для студентов представляет раздел «Основы медицинских знаний и оказание первой медицинской помощи». С целью получения полной информации по данному разделу для проведения бинарного урока был приглашён преподаватель медицины катастроф медицинского колледжа.

Процесс подготовки и проведения бинарного урока имеет свою специфику, так как от преподавателей требуется согласование всех этапов и эпизодов урока, а также взаимопонимание. При планировании тщательно определяется оптимальная нагрузка различными видами деятельности учащихся на занятии.

Проведение бинарного урока состоит из нескольких этапов.

Первый этап работы – подготовительный – включает в себя планирование и конструирование урока. Во время планирования определяется тематика и сроки проведения занятия. При конструировании подбирается по возможности исчерпывающий основной материал по теме занятия, а также дополнительная информация в виде интересных фактов, наглядного материала.

Второй этап – исполнительский. В начале занятия надо вызвать интерес у студентов к содержанию урока (привести интересный пример или предложить проблемную ситуацию по данной теме). В заключительной части урока необходимо ответить на вопросы студентов, обобщить всё сказанное и сформулировать выводы.

Третий этап – рефлексивный. На этом этапе проводится анализ урока, благодаря которому преподаватели получают возможность взглянуть на свой урок как бы со стороны, осознать его как явление в целом, целенаправленно осмыслить совокупность собственных теоретических знаний, способов, приёмов работы.

Бинарный урок по основам медицинских знаний и оказанию первой медицинской помощи был проведен у студентов политехнического колледжа на I курсе дневного отделения по специальности «Технология машиностроения».

Организационный момент занятия, включающий сообщение темы, цели и задач, провёл преподаватель ОБЖ колледжа. Организационный момент включал в себя сообщение темы, цели и задач занятия.

Новый материал по данной теме был представлен преподавателем медицины катастроф. После вводной части, в которой содержалась краткая история оказания медицинской помощи, преподаватель перешёл к объяснению нового материала. Вначале были даны определения травмы и ран, их классификация, характеристика и способы оказания первой помощи. Для лучшего усвоения материала продемонстрированы медикаментозные и перевязочные средства для оказания первой помощи, а также техника наложения повязок при травмах. С этой же целью студентам предлагалось применить полученные знания на практике. После этого был показан учебный фильм.

В заключительной части занятия в качестве закрепления материала студентам было предложено ответить на ряд вопросов, с которыми они успешно справились. Преподаватель в свою очередь ответил на вопросы студентов по данной теме.

Учащиеся в своих отзывах дали исключительно высокую оценку такой форме проведения занятия. В немалой степени успеху бинарного урока способствовал психологический эффект привлечения преподавателя-специалиста из другого учебного заведения (медицинского колледжа): ожидание содержательной новизны и иных методических приёмов.

Преподаватели, проанализировав урок, решили продолжить опыт проведения бинарных занятий, так как использование данного методического приёма позволяет повысить не только уровень профессиональных навыков, но и общий уровень интеллектуального развития студентов, способствует снятию напряжения, перегрузки, утомлённости студентов за счёт переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе занятия.

Литература

Берулава М.Н. Интеграция общего и профессионального образования // Советская педагогика, 1990, № 10.

Гельман З. Узкий специалист – нонсенс // Высшее образование в России, 2001, № 6.

Головнер В. Образ целостной природы // Народное образование, 1991, № 2.

Важным элементом в профессиональной подготовке будущих руководителей физического воспитания дошкольных учреждений является формирование у студентов умения решать педагогические задачи. В педагогике под педагогической задачей понимается осмысление сложившейся педагогической ситуации и принятие на этой основе решений и плана необходимых действий.

В курсе дополнительной подготовки по специальности «Руководитель физического воспитания в дошкольных учреждениях» широко используются учебно-педагогические задачи, моделирующие профессиональную деятельность обучаемых и способствующие формированию профессиональной компетентности будущих педагогов.

Педагогические задачи применяются на лекциях, семинарских и практических занятиях, во внеаудиторной самостоятельной работе студентов и на экзаменах, а также при написании курсовых и выпускных квалификационных работ.

Так, например, в лекциях задачи можно использовать для иллюстрации теоретических положений или же как фактический материал для соответствующих выводов, они позволяют проверить усвоение студентами изученного материала. В этих случаях задачи являются средством для установления обратной связи и в то же время повышают интерес к теме занятия, помогают связать теорию с практикой.

Более широко педагогические задачи применяются на практических занятиях. Выслушав зачитанную преподавателем задачу, студенты высказывают свои суждения, дают оценку педагогическому явлению, методам и приемам, вскрывают мотивы поведения ребенка и линию действия руководителя физического воспитания. Преподаватель учит студентов анализировать подобные ситуации и делать выводы, а затем на их основе формулировать предполагаемые решения, отвечать на вопросы задачи. Все высказывания учащихся анализируются и оцениваются преподавателем, выделяются наиболее удачные решения. Важно подвести студентов к пониманию того, что при решении возникающих педагогических ситуаций необходимо использовать жизненный и профессиональный опыт.

В теме «Введение в специальность» нами используются аналитические задачи, предназначенные для выработки у студентов умения оценивать педагогическую ситуацию, вычленять содержащуюся в ней проблему, намечать возможные пути и способы решений.

Задача «П.Ф. Лесгафт о руководителе физического образования»

Технология работы с задачей: студентам предлагается прослушать цитату П.Ф. Лесгафта: «Руководить физическим образованием дело очень трудное, хотя обыкновенно полагают, что это настолько просто, что с этим можно познакомиться вполне основательно в течение 6–8-недельного курса. Напротив того, руководитель должен быть хорошо образованным человеком, как каждый имеющий отношение к преподаванию, должен хорошо понимать свой предмет, а главное – должен быть сам вполне дисциплинированным и сдержанным человеком, изящно владеющим всеми своими действиями. Все это не легко и получается только очень настойчивым и последовательным трудом и работой над собой».

Какие требования предъявляет автор к специалисту по физическому воспитанию? Оцените высказывание П.Ф. Лесгафта с точки зрения проблемы подготовки специалистов, приведите необходимые аргументы для обоснования своей позиции.

В технологии профессионально-педагогического обучения целесообразно использовать задачи, представленные в форме описания типичных профессиональных ситуаций.

Задача «Выполним упражнения красиво»

Форма предъявления: описание конкретной ситуации.

Целевые функции: а) формирование у студентов умений анализировать ситуации и решать педагогические задачи при условиях дефицита знаний; б) использование методов и приемов, способствующих формированию красоты движений у детей.

Ситуации применения: при проведении физкультурного занятия, утренней гимнастики, спортивного праздника; при объяснении новой темы «Общеразвивающие упражнения в детском саду» в качестве иллюстрации к изучаемому материалу.

Технология работы с задачей: студентам предлагается следующая ситуация: дети построены для выполнения комплекса общеразвивающих упражнений. Руководитель физического воспитания обращается к ним: «Первое упражнение – “Взмахни лентой”. Исходное положение – принять! Упражнение – начинай!» Вместе с детьми педагог начинает выполнять упражнение, сопровождая его счетом. Во время выполнения упражнения были замечены следующие ошибки: неодновременное выполнение упражнения, с малой амплитудой, падение предмета, неоттянутый носок, отсутствие плавности и выразительности движений.

Как научить детей выполнять упражнение красиво?

Требование задачи: проанализировать ситуацию с точки зрения эстетики выполнения упражнения, привлекая знания теории и методики физического воспитания; выделить, какие методы и приемы были применены для выполнения упражнения детьми; предложить варианты решения поставленной задачи с теоретическим обоснованием.

В теме «Ритмическая гимнастика» используются задачи-функции, включающие комплекс действий и формирующие специальные умения, обеспечивающие выполнение профессиональных функций.

Задача «Музыкально-ритмическая композиция»

Форма предъявления: задание для практической работы.

Целевые функции: использование на этапе контроля за качеством усвоения учебного материала.

Ситуации применения: при проведении физкультурного занятия, утренней гимнастики, спортивного праздника; аудиторная самостоятельная работа, текущий контроль.

Технология работы с задачей: на лекциях студентами осваивается алгоритм составления ритмической композиции, включающий определение задачи и направленности композиции; многократное прослушивание, определение характера и структуры музыкального произведения; подбор движений, соответствующих характеру музыкального произведения и его структурным особенностям (последовательность упражнений направлена на проработку различных мышечных групп).

Требование задачи: на практическом занятии студенты делятся на три группы, каждой из них предо-ставляется разнообразный спортивный инвентарь. Под предложенную музыку они должны составить ритмические композиции для разных возрастных групп в соответствии с составленным алгоритмом и исполнить их; написать конспект и схематично изобразить используемые упражнения.

Теперь рассмотрим применение проективной (конструктивной) задачи при изучении темы «Развивающая среда по физическому воспитанию в дошкольном учреждении», предназначенной для выработки умений самостоятельно строить способы решения поставленной задачи, разрабатывать определенный проект.

Задача «Спортивный уголок в группе»

Форма предъявления: задание для внеаудиторной самостоятельной работы.

Целевые функции: формирование умения анализировать развивающую среду в дошкольном учреждении и реализовывать принцип сочетания привычных и неординарных элементов в эстетической организации среды при создании спортивного уголка в группе детского сада, в спортивном зале, на спортивной площадке.

Ситуации применения: в будущей профессиональной деятельности; во время педагогической практики.

Технология работы с задачей: содержательный анализ спортивного уголка в группе детского сада на педагогической практике; создание эскиза спортивного уголка в группе, исходя из условий групповой комнаты дошкольного учреждения, с учетом возраста детей, требований к подбору физкультурного инвентаря и оборудования, а также руководствуясь научными разработками о цветовом сопровождении физического воспитания дошкольников; подготовка и защита своего проекта: обоснование выбора проекта, ответы на вопросы оппонентов.

Требование задачи: студентам предлагается разработать и защитить проект по созданию спортивного уголка в групповой комнате детского сада для определенной возрастной группы.

Использование в образовательном процессе колледжа учебно-педагогических задач способствует созданию ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности руководителя физического воспитания дошкольного учреждения.

Литература

Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М., 2003.

Филиппова С.О. Физическая культура в системе образования дошкольников: Монография. СПб., 2002.

Историко-теоретическая подготовка будущего учителя музыки является неотъемлемым компонентом профессионального музыкально-педагогического образования, как в высшем звене, так и в среднем. Именно она обеспечивает развитие у студентов музыкального кругозора, эмоционально-ценностного отношения к шедеврам мирового музыкального искусства, художественно-эстетического вкуса, восприятия музыки, а также формирование профессионального мышления, навыков анализа музыкальных произведений.

В настоящее время содержание историко-теоретической подготовки будущего учителя музыки, обучающегося в педагогическом колледже, составляют два учебных предмета: «Музыкальная литература» и «История музыки», – каждый из которых содержит свои цели, задачи, требования к обученности студентов.

В рамках традиционного курса «Музыкальная литература» подробно рассматривается жизнь и творчество композиторов, анализируются музыкальные произведения. Все это способствует созданию прочной базы для освоения другой дисциплины – «Истории музыки», в контексте которой значение творчества отдельного композитора рассматривается прежде всего в связи с его ролью в формировании и развитии того или иного исторического стиля.

Изучение истории музыки в колледже имеет двойственную задачу. С одной стороны, данный предмет обобщает материал, пройденный за четыре года обучения в рамках «Музыкальной литературы». С другой – дает целостное представление исторического процесса развития музыкального искусства в условиях исторической, социальной и общекультурной обстановки.

Следует отметить, что в процессе освоения содержания историко-теоретических дисциплин у студентов возникает немало трудностей, таких, как сложность восприятия музыкального материала, отсутствие навыков анализа музыкальных произведений, неумение выражать свое собственное отношение к изучаемым произведениям музыкального искусства, а главное – студенты не могут в полной мере реализовать полученные знания в своей педагогической деятельности.

Одной из причин появления подобного рода проблем является монографическое строение курса музыкальной литературы. Как показывает практика, изучение выдающихся произведений И.С. Баха, знакомство с сонатно-симфоническим циклом венских классиков и оперным творчеством К.В. Глюка и В.А. Моцарта слишком сложно для студентов-первокурсников. Их восприятие еще не готово для осознанного осмысления роли изучаемых произведений в творчестве великих композиторов, их уникальности в музыкально-историческом процессе, а также глубокого понимания основ композиции и драматургии оперного и симфонического жанров.

Другая проблема состоит в большом объеме изучаемого материала, который в какой-то мере диктует выбор методов обучения: объяснительно-иллюстративного и репродуктивного, – не создающих условий для формирования самостоятельности студентов в освоении материала. Их использование ведет к пассивности учащихся на учебных занятиях.

Одним из возможных выходов из создавшегося положения представляется пересмотр структуры содержания программ по музыкальной литературе и истории музыки с целью развития адекватного восприятия музыки будущими педагогами-музыкантами, постепенного усложнения дидактических задач в процессе изучения данного курса и системного формирования умения анализировать музыкальные произведения. Молодые учителя на практике сталкиваются с большим объемом музыкальных произведений, разнообразием стилей и жанров, именно поэтому предлагаемый ниже вариант построения учебного материала «Музыкальной литературы» по жанровому принципу мы считаем наиболее приемлемым.

В качестве подготовительного этапа в курс включен раздел так называемой детской музыки, образный строй которой всем близок и понятен. На этом материале студенты прочно закрепляют знания типических особенностей простых форм, учатся грамотно и интересно рассказывать о строении музыкального произведения, о художественном образе, запечатленном в той или иной пьесе, а главное, подкреплять свои впечатления, возникающие ассоциации анализом средств музыкальной выразительности, играющих доминирующую роль в создании художественного образа.

При изучении камерно-вокальной музыки, инструментальной миниатюры формируются умения анализировать музыку. Многие из произведений не велики по объему и написаны в простых формах, что делает их более доступными для восприятия, так как студенты-первокурсники еще не могут сконцентрировать свое внимание на больших музыкальных полотнах, а также помогает усвоить элементарные основы логического строения музыкальных произведений. Значительное внимание в процессе обучения уделяется формированию навыков композиционно-структурного, гармонического и фактурного анализа. Вокальные сочинения включают в себя поэтический текст, облегчающий понимание содержания того или иного произведения, прививают навыки интонационного анализа.

Наиболее эффективным способом обучения является анализ музыкального произведения по заранее составленному педагогом плану. Подобная работа дисциплинирует мышление, способствует формированию устной и письменной речи будущих учителей музыки. Основная цель плана – научить логически выстраивать свои мысли, привить умение самостоятельно анализировать музыкальные произведения.

Следующий этап – освоение студентами сценических жанров, прежде всего оперы и балета. На данном этапе навыки анализа музыкальных произведений должны быть уже сформированы. Основные задачи этого раздела заключаются в умениях определять ♦ структурно-композиционную основу оперы, ♦ принципы драматургического развития произведения, ♦ виды конфликтов в опере, ♦ основные драматургические этапы, ♦ систему лейтмотивов (если таковая имеется) и отображать вышеназванное в схеме или аналитической таблице; анализировать отдельные номера оперы (или сцены) с точки зрения их драматургического значения, роли в создании художественного образа оперы, охарактеризовать того или иного оперного персонажа, используя целостный анализ.

Каждый из перечисленных разделов способствует пополнению и углублению знаний о значении в истории музыкального искусства того или иного композитора, формирует представления будущего педагога о музыке национально-композиторских школ в разных плоскостях: исторических, жанровых, стилевых, интонационно-образных и др.

Один из наиболее сложных разделов посвящен освоению малых циклов: прелюдии и фуги, токкаты и фуги, таких музыкальных жанров, как сюита, концерт, соната, симфония, а также одночастных симфонических жанров. В отличие от предыдущих он охватывает музыку доклассической, классической и романтической эпохи плюс симфоническую музыку ХХ в. На данном этапе студенты должны уметь анализировать музыкальные произведения с точки зрения интонационно-образного и интонационно-стилевого анализа, семантического, тонально-гармонического, композиционно-структурного анализа, анализа тематического развития, статико-динамических процессов.

Завершает освоение музыкальной литературы изучение кантатно-ораториальных жанров светского и культового характера. На этом этапе закрепляется навык работы с партитурой, который формировался и развивался на дирижерско-хоровых дисциплинах, а также дается общее представление о типичных чертах музыки религиозных культур.

Основополагающая концепция курса «История музыки» – взаимосвязь творчества композиторов с общеисторическим процессом, научными и культурными событиями времени, музыки с литературой и искусством. В основе структуры курса лежит семь содержательных разделов: античность, средневековье, Возрождение, барокко, классицизм, романтизм и музыка ХХ в.

Одним из вариантов построения курса является синхронное изучение русской и зарубежной музыки. Это помогает студентам более глубоко охватить все особенности претворения художественных стилей в разных национальных культурах, позволяет развить навыки сравнительно-сопоставительного, стилистического анализа музыкальных произведений.

Во избежание дублирования материала, которое сводит к минимуму смысл данной дисциплины, следует сделать акцент на музыкальные произведения, не изучавшиеся в курсе музыкальной литературы. Следовательно, знакомство с ними будет способствовать, с одной стороны, развитию навыков сравнительно-сопоставительного анализа у студентов, с другой – обогащению их музыкального кругозора. Особое внимание уделено тем темам, которые в курсе музыкальной литературы даются обзорно, без подробной детализации (античность, средневековье, Возрождение, наиболее яркие направления музыки ХХ в., джаз, такие жанры, как оперетта, мюзикл).

Таким образом, новая структура предметов «Музыкальная литература» и «История музыки» представляет собой жанрово-стилевое освоение содержания историко-теоретических дисциплин, в каждой из которых содержится семь последовательных тематических разделов, обусловленных различными целями и задачами.

Основной формой организации формирования восприятия музыки является работа в группах по два студента, обладающих различными способностями (реакция на музыку, звуковысотный слух, чувство лада). Это обеспечивает постоянный контроль за более слабым студентом со стороны сильного.

Уже на первом этапе изучения музыкальной литературы можно обойтись без объяснительно-иллюстративного метода обучения, а чаще использовать методы эвристической беседы, активного диалога, включения проблемных ситуаций, способствующих развитию мышления, способности суждений о музыке. Традиционные формы учебных занятий используются только при объяснении периода, его классификации, малых синтаксических структур, остальные занятия проводятся в форме практикума, тренинга.

Формами проверки теоретических знаний является тестирование, запоминания музыкальных тем – викторина, умения анализировать произведение – письменная работа.

Необходимо сформировать у студента умение включать изученные произведения в контекст той или иной темы урока музыки. В качестве формы обучения здесь может выступать семинар-практикум, где студенты, разбившись на четыре подгруппы по 5–6 человек, заняты составлением эскиза урока музыки по определенной теме. Данная форма актуализирует весь опыт музыкальных впечатлений ребят, теоретических знаний, полученных на занятиях музыкальной литературы, совершенствует их владение искусством слова.

В качестве самостоятельной работы студентов может выступать выполнение творческих заданий по обобщающим темам, например, «Народная песня в творчестве русских композиторов», «Героическая тема в музыке русских композиторов», «Сказка в творчестве Н.А. Римского-Корсакова», «Образ правды в искусстве», «Образы природы в музыке», «Образ народа в творчестве М.П. Мусоргского», «Вальс в музыке русских и западноевропейских композиторов», «Драматургическая роль интонации», «Восточные мотивы в творчестве русских композиторов» и т.п.

В основе планируемых результатов обучения лежит уровневый подход, в структуре которого пять уровней усвоенности знаний, приведенных в таблице.

№	Уровни обученности	Формы контроля уровней обученности
1.	Различение	Тестирование, определяющее уровень фактологических знаний о музыке
2.	Понимание	Рассказ студента о творчестве композитора, объяснение сущности обобщенных понятий истории музыкального искусства
3.	Запоминание	Семинар, письменный опрос (музыкальная викторина)
4.	Репродуктивный уровень	Анализ музыкального произведения (устно и письменно)
5.	Творческий уровень	Создание урока музыки (эскиза, фрагмента), внеклассных занятий, выполнение письменных работ по темам, составление музыкально-литературных композиций, участие в уроках-концертах

Данная технология преподавания историко-теоретических дисциплин прошла апробацию в Краснодарском музыкально-педагогическом колледже, где полученные результаты обученности студентов подтвердили эффективность применения вышеизложенной структуры содержания историко-теоретической подготовки в образовательном процессе.

Модель формирования готовности студентов к профессиональному общению с родителями включает три этапа, которые охватывают весь период обучения в педагогическом колледже.

v Цель первого этапа – «погружение» студентов в проблему. Происходит накопление арсенала общих психолого-педагогических знаний и специальных знаний по семейной педагогике и теории общения. Использование педагогических этюдов, сочинений помогает выявить уровень общей компетентности студентов по данной проблеме, пробудить интерес к взаимодействию с семьями учащихся.

Для выяснения степени коммуникативной готовности студентов в учебный процесс колледжа внедряются такие приемы, как анализ и проигрывание педагогических ситуаций. Для анализа используются ситуации нескольких типов. Ситуации первого типа включают ♦ анализ опыта семейного воспитания, ♦ стилей взаимодействия членов семьи, ♦ особенностей организации воспитательного процесса в различных семьях, что, в свою очередь, предполагает применение знаний, собственного опыта. Оцениваются ситуации с позиции профессиональной компетентности.

Ситуации второго типа позволяют выявить уровень подготовленности конкретного студента к педагогической деятельности, его личностные установки, позиции. Для анализа предлагаются ситуации общения педагога с детьми, родителями, администрацией и т.п. Обращается внимание на умение выделять существенное, определять оптимальные варианты поведения, разрабатывается тактика и стратегия поведения учителя.

Ситуации третьего типа предполагают диагностику сформированности у студентов коммуникативных знаний, умений и навыков, наличия и развитости таких качеств личности, как эмпатия, рефлексия.

В дальнейшем все три типа ситуаций проигрываются в форме деловых игр, которые на данном этапе решают в основном диагностические цели и задачи и которые условно можно назвать пробными. Основными являются игры по выяснению уровня педагогических знаний студентов, умений вычленять проблему, способностей разрешать конфликты и моделировать предстоящее общение.

Задачами игр этого этапа является также формирование у студентов доверительного отношения к преподавателю, друг к другу, оказание эмоциональной поддержки при коллективном решение проблемы, стимулирование осознания возможности сотрудничества, критичности и адекватности оценки как собственной деятельности, так и деятельности сокурсников. Отличительные особенности игр – обязательное проговаривание участниками игры действий типажей, обучение студентов умениям действовать по предписаниям преподавателя в соответствии с данной установкой на поведение.

Критерием успешности первого этапа можно считать возникновение у студентов интереса к будущей профессиональной деятельности, концентрацию внимания на сложности и важности проблемы успешного взаимодействия педагога с родителями.

v Цель второго этапа заключается в приобщении студентов колледжа к педагогической профессии, углублении представлений о различных направлениях в деятельности педагога, апробации имеющегося арсенала знаний и умений как в условиях моделируемого обучения, деловой игры, так и в практической деятельности при осуществлении непосредственных контактов с семьей ребенка, учителями.

В рамках занятий психолого-педагогического цикла продолжается работа по анализу различного типа педагогических ситуаций, совершенствуется и видоизменяется деятельность студентов в деловых играх. Используется такая форма, как самостоятельное проведение фрагмента или всего практического, семинарского занятия. При подготовке контрольных и курсовых работ обязательным является выполнение практических заданий непосредственно в школе, в семьях учащихся начальных классов.

Для студентов интерес представляют задания, связанные с диагностикой стилей семейного воспитания. На основании анализа результатов рисуночных текстов, сочинений детей делаются выводы и даются рекомендации родителям. Данный вариант приобщения студентов к проблеме дает возможность актуализировать полученные знания, обеспечивает связь теории с практикой, т.е. способствует осознанию значения теоретических знаний для практической деятельности.

Непосредственное общение студентов с родителями позволяет получить «живой» материал и адекватно оценить уровень собственной готовности к решению поставленных задач, что стимулирует потребность в самообразовании и самосовершенствовании в данной области профессиональной деятельности.

В процессе общения с педагогами как с непосредственными участниками воспитательного процесса пополняется арсенал знаний и представлений о педагогическом труде, студент выступает как оценивающий и как оцениваемый, что ведет к осознанию необходимости адекватной самооценки, самоконтроля действий, поведения, установок.

Этот вид деятельности готовит студентов к овладению следующим типом деловых игр, представляющих собой импровизацию и предполагающих творческое решение поставленных задач, направленных на подготовку студентов к взаимодействию с родителями, имеющими различные подходы к воспитанию детей. Студенты учатся выявлять различные типы семей, видеть причины и условия успешности воспитательного процесса или его недостатки. Игры на этом этапе решают дидактические, корреляционные и формирующие цели подготовки студентов к работе в школе.

В рамках данного этапа уделяется внимание формированию у студентов педколледжа умений разрешать конфликтные ситуации, разбор и проигрывание которых позволяют выявить нравственную направленность личности будущего педагога, степень сформированности у него опыта бесконфликтного поведения. Студенты учатся диагностировать, осмыслять мотивы поведения участников в ситуации, сущность конфликта, приобретают опыт активного, спонтанного поведения, а также повышается их мотивация к сотрудничеству.

v Третий этап, который приходится на период педагогической практики, представляет собой апробацию студентами арсенала накопленных знаний, умений и навыков. Педагогическая практика позволяет студентам адекватно оценить собственный уровень готовности к общению с родителями в непосредственной профессиональной деятельности.

Актуализация, интеграция имеющихся знаний приводят к критическому переосмыслению целей и способов собственной подготовки к осуществлению педагогической деятельности, готовности к качественному выполнению профессионального долга. Зарождается потребность в деятельности общения. Вследствие этого возникает необходимость скорректировать знания, умения и навыки и восполнить пробелы. Изменение отношения к выполняемой деятельности влечет стимулирование потребности в самосовершенствовании. Этот процесс не является спонтанным и подготавливается предыдущими этапами формирования готовности к общению с родителями.

Развитие познавательной деятельности учащихся является одной из важнейших задач дидактики. Управление познавательной деятельностью студентов – необходимая, наиболее значимая составная часть процесса обучения.

Модернизация современного профессионального образования предполагает переход от передачи студентам информации в готовом виде к управлению их самостоятельной познавательной деятельностью.

Успех любой деятельности во многом определяется ее условиями, а самостоятельная работа студентов – в первую очередь информационным и методическим обеспечением. Развитие познавательной деятельности учащихся при изучении логистики может осуществляться через лекционные и практические занятия, систематические консультации и коллоквиумы, учебно-методические материалы.

В настоящее время возникла необходимость в разработке целостной программы специфических (предметных) и логических приемов познавательной деятельности, которые должны быть сформированы при изучении логистики. При этом организация управления познавательной деятельностью студентов предопределяет выбор методов и средств обучения, способствующих активизации учебного процесса. Содержательной стороной процесса преподавания логистики является подбор материала, составление заданий, конструирование образовательных и педагогических задач на основе проблемного обучения с учетом индивидуальных особенностей каждого студента.

Таким образом, для развития познавательной деятельности студентов при изучении логистики необходимо ориентировать их деятельность «с искомого результата на метод деятельности», который ведет к достижению этого результата. В связи с этим в процессе при преподавании логистики целесообразно более активно применять образовательные технологии обучения (проблемно-деятельностные, модульные, контекстные, игровые), позволяющие развивать познавательную деятельность студентов.

Так, во время лекции необходимо использовать приемы активизации не только механизмов мышления, но и механизмов восприятия:

¨ создание творческой обстановки на лекции (использование следующих фраз: «Как вы понимаете…», «Подумайте, пожалуйста…», «С эти вы согласны?», «Давайте вместе сформулируем…» и т.д.);

¨ отступления (исторические экскурсы из истории развития логистики) как необходимое условие для разрядки утомившейся аудитории;

¨ использование афоризмов, эпитетов, высказываний известных людей;

¨ сравнения и аналогии;

¨ использование мимики и жестов;

¨ изменение интонации, пауза;

¨ хорошее настроение;

¨ одобрение действий студентов.

Семинарские занятия по логистике, в организации которых должна преобладать познавательная продуктивно-преобразовательная деятельность студентов, представляют собой активный метод обучения. Поэтому прежде всего семинар должен развивать и закреплять у студентов навыки самостоятельной работы.

Для активизации познавательной деятельности студентов на семинарах по логистике необходимо применять дискуссии, т.е. в организацию и проведение семинарских занятий вводить нетрадиционные элементы проблемности, основанные на разрешении различных противоречий.

С целью глубокого рассмотрения проблемы в целом после изучения отдельных разделов проводится семинар-конференция, например, при изучении тем «Распределительная логистика» и «Транспортная логистика». На обсуждение выносятся такие доклады, как «Сущность и задачи распределительной логистики», «Логистическая организация системы распределения в туризме», «Транспортные тарифы и особенности их применения». Для обсуждения докладов назначаются оппоненты. В обсуждении рассматриваемых вопросов принимает участие обычно вся группа.

С этой же целью организуются семинары-коллоквиумы. Так, при изучении темы «Логистика в туризме» возможно проведение коллоквиума на основе учебного пособия Гвозденко А.А. «Логистика в туризме».

Большое распространение на практике получили семинарские занятия по методике «малых групп» (по 5–7 человек). В каждой из них назначается инициатор, наделенный определенными полномочиями: отмечает явку студентов, проверяет конспекты лекций, участвует в организации занятий.

Подобные семинары проводятся по схеме «докладчик – оппонент». После вступительного слова преподавателя одна из подгрупп выступает с докладами, а инициатор решает, кто и какую проблему раскроет. Каждый участник ограничен временными рамками (7–10 минут), последний выступающий обобщает вышесказанное, делает выводы. Между тем преподаватель поручает студентам другой группы выступить в качестве оппонентов: они задают вопросы, дополняют, дают оценку выступлениям. На таких занятиях студенты учатся внимательно слушать выступающих, анализировать, задавать вопросы, делать выводы.

Также целесообразно использовать семинар с использованием «сократовского» метода обучения, семинар с использованием метода круглого стола, семинар-беседу, семинар-диспут и т.д.

К активным методам обучения, применяемым в педагогической практике, относятся деловые игры, в том числе деловые логические игры, направленные на развитие у студентов умений анализировать конкретные практические ситуации и принимать решения, на развитие творческих и профессиональных умений специалиста.

Остановимся подробнее на методике организации и проведения деловой игры «Транспорт», посвященной вопросам управления транспортом в процессе оптовой продажи товаров. Цель игры – разработка маршрутов движения автомобильного транспорта в процессе товароснабжения с использованием критерия минимума доставки. В рамках данной игры операции с транспортным парком рассматриваются как пример реализации одной из функций внутри общего процесса распределения.

Учебная группа делится на команды, которые получают соответствующие указания. Участникам отводится определенное время на то, чтобы проанализировать задачи игры, разработать маршруты и составить графики доставки товаров на пять дней недели. Побеждает та команда, которая разработает маршруты и составит графики доставки по самой низкой стоимости.

До проведения игры все участники получают инструкции, которые помогут ознакомиться с ее условиями, читается вводная лекция о сущности деловых логистических игр и проводится краткий инструктаж, в ходе которого организатор отвечает на вопросы студентов и объясняет способ заполнения расчетных и аналитических форм.

После завершения работы каждая команда передает анализ результатов планирования доставки заказа организатору игры, который оценивает их и обсуждает конечный итог с командами-участницами.

Таким образом, все рассмотренные нами формы и методы организации процесса преподавания логистики обеспечивают творческий характер познавательной деятельности студентов, способствуют дискуссионности, реализуют принципы и функции воспитывающего обучения.

Сегодня одной из важнейших характеристик в определении образованности современного человека выступает умение использовать в своей трудовой деятельности информационно-компьютерные технологии. Это, в свою очередь, обусловливает новые требования к личностным качествам и навыкам студентов, обладание которыми позволит им легче адаптироваться и полнее реализовывать свой потенциал в быстро меняющемся мире.

Информационная культура студента в настоящее время считается определяющим фактором социализации личности. Главным критерием наличия информационной культуры является способность учащегося использовать в разнообразных видах своей деятельности современные информационные компьютерные технологии.

Профессиональная информационно-технологичес-кая подготовка студентов рассматривается нами как приобретение определенного набора знаний, умений и навыков, необходимых для оперирования информацией средствами информационных технологий в процессе будущей профессиональной деятельности, путем изучения и использования информационных технологий в профессиональной деятельности и учебном процессе. Профессиональная информационно-технологическая подготовка способствует развитию у студентов коммуникативных умений, умения принимать решения в конкретных ситуациях, целеустремленности и др.

В профессиональном образовании в настоящее время появилась тенденция формирования системы непрерывного образования (СНО) как универсальной формы деятельности, направленной на развитие активной личности, способной самостоятельно строить и корректировать свою учебно-познавательную и профессиональную деятельность.

В исследованиях известных ученых (И.В. Зорин, В.А. Квартальнов, А.И. Сеселкин), посвященных содержанию профессионального туристского образования, отмечается, что колледж является ступенью в иерархической модели туристского образования к получению высшего образования. В условиях стремительного обновления знаний, в том числе в сфере туризма, необходимо развитие гибкой и динамичной системы всеобщего непрерывного туристского образования, что будет способствовать повышению конкурентоспособности специалистов.

Такая система позволит обеспечить преемственность образовательных стандартов и программ различных уровней общего и профессионального образования. С одной стороны, по окончании колледжа выпускник становится специалистом среднего звена, готовым начать свою профессиональную трудовую деятельность. Учитывая тот факт, его подготовка в области информационных технологий должна быть логически завершенной, в полной мере отвечать требованиям, предъявляемым к профессии рынком труда. С другой стороны, выпускники колледжа продолжают свое профессиональное образование на высшей ступени, поэтому их подготовка одновременно должна быть построена с учетом дальнейшего обучения в вузе, т.е. реализовывать принцип преемственности для воплощения непрерывности профессиональной подготовки.

Темпы обновления информационных технологий настолько велики, что без реализации данного принципа невозможно обеспечение актуальности знаний студентов.

Нами разработана модель преемственности информационно-технологической подготовки в системе «колледж–вуз», включающая в себя ● деятельность преподавателя на различных уровнях преемственности профессиональной информационно-технологической подготовки студентов, ● цели и ● необходимые для ее осуществления педагогические условия.

Модель преемственности профессиональной информационно-технологической подготовки представляет четыре уровня преемственности.

I уровень преемственности – содержательный.

Деятельность преподавателя – выполнение ГОС СПО по дисциплинам «Информатика», «Информационные технологии в профессиональной деятельности». Учет государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по дисциплине «Информатика».

Цель деятельности – реализация качественной профессиональной подготовки специалиста.

Педагогические условия преемственности – сопряженность учебных программ «Информатика» в колледже и вузе. Знания, умения и навыки, приобретенные студентами в процессе изучения дисциплины «Информационные технологии в профессиональной деятельности», должны развиваться и совершенствоваться в различных учебных дисциплинах вуза.

II уровень преемственности – организационный.

Деятельность преподавателя – управление учебным процессом, организация процесса подготовки студентов в системе «колледж–вуз», а также осуществление контроля знаний по всем дисциплинам учебного плана с использованием информационных технологий в обучении.

Цель деятельности – интенсификация процесса профессиональной информационно-технологической подготовки студента.

Педагогические условия преемственности – организация процесса подготовки студентов в системе «колледж–вуз» с использованием информационных технологий в обучении и контроле знаний по всем дисциплинам.

III уровень преемственность – методический.

Деятельность преподавателя – организация самостоятельной активной познавательной деятельности студентов.

Цель деятельности – развитие личности будущего специалиста, подготовка его к самостоятельной профессиональной деятельности в условиях информационного общества.

Педагогические условия преемственности – использование личностно ориентированных методов обучения студентов по дисциплинам информационно-технологического характера.

IV уровень преемственности – технический.

Деятельность преподавателя – приведение в соответствие технического и программного обеспечения учебного процесса в колледже и вузе. Отслеживание соотнесения изучаемых профессиональных технологий технологиям, реально используемым в бизнесе.

Цель деятельности – подготовка востребованного специалиста.

Педагогические условия преемственности – соответствие техники и программного обеспечения, используемых в процессе обучения студентов, технологическим требованиям, предъявляемым к профессиональной деятельности.

На основе данной модели нами подготовлены учебные программы и методическое обеспечение дисциплин «Информатика» и «Информационные технологии в профессиональной деятельности» для учащихся колледжа. Студенты, обучающиеся в Воскресенском институте туризма на факультете среднего профессионального образования по предложенным нами программам, готовы реализовывать модель непрерывного образования, т.к. они умеют учиться, знают, где взять необходимые им знания и как применить их в своей практической деятельности.

Как показал наш опыт, при решении продолжить свое образование в вузе период адаптации для таких студентов был более коротким. Этому способствовала уверенность в собственных силах, что и подтвердило необходимость реализации преемственности информационно-технологической подготовки в системе «колледж–вуз».

Современные социально-экономические условия диктуют средним профессиональным учебным заведениям необходимость организации такого уровня подготовки специалистов, который обеспечил бы не только формирование высоких профессиональных знаний, умений и навыков, но и личностных свойств и качеств, позволяющих легко адаптироваться к меняющимся условиям жизни и профессиональной деятельности. В этой связи в качестве приоритетных задач можно выделить: ■ адаптацию содержания и форм образования в ссузах к изменяющимся производственным и общественным отношениям, их ориентацию на практическую эффективность; ■ интеграцию достижений психолого-педагогической науки в практике подготовки специалистов; ■ разработку и внедрение в практику подготовки специалистов эффективных методик обучения и воспитания.

Одним из важнейших условий модернизации образования в учебных заведениях, позволяющих с успехом решать данные задачи, является постановка методической работы, направленной на повышение уровня психолого-педагогической подготовки преподавателей. Методическая работа позволяет преподавателям ♦ увидеть и понять глубокую связь педагогической практики с наукой, ♦ изучить результаты завершенных психолого-педагогических исследований и передового опыта, ♦ оценить их готовность к использованию в собственной профессиональной практике, ♦ проанализировать часто встречающиеся факты несоответствия традиционных условий осуществления учебно-воспитательного процесса дающимся наукой рекомендациям. Все это позволяет преподавателям более точно реализовывать переход от научно-теоретической функции педагогической науки к функции выделения и изучения закономерностей, присущих педагогической практике, и от нее к построению теоретически обоснованных проектов необходимой профессиональной деятельности.

Анализ изменений, происходящих в профессионально-практической деятельности специалиста, в связи с развитием производства и общественных отношений дает основание считать, что по мере сближения характера научных, социальных и практических задач усиливается и взаимопроникновение научной, социальной и профессионально-практической деятельности, а также растет их зависимость друг от друга. В этой связи меняются и системы знаний, лежащие в основе профессионально-практической деятельности. Так, если на этапе, предшествовавшем научно-технической и научно-технологической революциям, в основе профессионально-практической деятельности лежали системы рецептурных знаний, то в настоящий период ее основу составляет знание, синтезирующее образ научной картины мира, образ техносферы и образ социальных и производственных отношений. Это знание позволяет современному специалисту успешно сочетать такие аспекты своей деятельности, как научный, социальный и профессионально-практический.

Условия интеграции научного, социального и профессионально-практических аспектов в деятельности специалиста и характер необходимой для этого системы знаний выдвигают определенные требования к содержанию и организации образовательного процесса в учебных заведениях. Главным из них является требование обеспечения условий для формирования у будущего специалиста системы профессиональной деятельности как определенной целостности, в которую входят ♦ владение системами нормативных знаний в рамках профессий и ♦ умение строить и анализировать идеализированные модели развития производственных и общественных отношений. Реализация этого требования предполагает необходимость интеграции системы профессиональных знаний на основе их фундаментализации, а также перехода от формирования только знаний, умений и навыков к формированию у будущих специалистов еще и таких личностных качеств и свойств, которые могут явиться основой готовности выполнять профессионально-практическую деятельность в условиях реальных производственных и общественных отношений. Кроме того, реализации сформулированного выше требования к образовательному процессу должна способствовать его ориентация на модель динамически развивающейся гипотетической картины планируемого будущего, отображающего целостное представление о модели профессионально-практической деятельности и характера производственных и общественных отношений.

Таким образом, всё это определяет необходимость строить систему учебной деятельности, которая направлена не просто на решение конкретных задач учебных дисциплин, но и на реализацию через них стратегической концепции формирования облика специалиста с точки зрения его профессиональной деятельности. При этом необходимо учитывать следующее.

Ø В центр учебного процесса при его проектировании и реализации ставится развивающаяся система профессиональной деятельности, вокруг которой должны «развертываться» содержание и методики обучения.

Ø Ориентация образовательного процесса на развивающуюся систему будущей профессиональной деятельности учащихся требует от преподавателей умения осуществлять при обучении тесную взаимосвязь общей теоретической и профессиональной подготовки с учетом постоянно развивающихся производственных и общественных отношений.

Ø Успешное осуществление данной взаимосвязи возможно при решении педагогических проблем, возникающих ввиду необходимости систематической корректировки содержания учебных дисциплин, совершенствования методов и организационных форм обучения, гуманизации и гуманитаризации образовательной системы, внедрения в учебную практику передового опыта специалистов и результатов завершенных психолого-педагогических исследований.

Многообразие и сложность педагогических проблем, решать которые необходимо преподавателям в ходе своей практической деятельности, говорят о целесообразности организации системы методической работы, позволяющей им повышать уровень своей подготовки (уровень своего профессионального развития). Характер возникающих педагогических проблем дает основание выделить следующие аспекты и задачи подготовки преподавателей в рамках методической работы:

· подготовка к совершенствованию учебного процесса. В рамках этого аспекта методической работы должны решаться задачи углубления базовых психолого-педагогических знаний преподавателей, обеспечения условий для усвоения ими современных подходов и методов к организации учебного процесса и построению эффективных методик обучения;

· подготовка к постановке и проведению опытно-экспериментального учебного процесса. Ознакомление преподавателей с методологией, спецификой, этапами и циклами исследовательской деятельности в педагогике, овладение методиками постановки и проведения опытно-экспериментального учебного процесса, а также анализа и оценки его результатов;

· подготовка к осуществлению психолого-педагогической диагностики в учебно-воспитательном процессе. Знакомство с ведущими психологическими теориями личности, с направлениями и объектами психолого-педагогической диагностики, овладение ее методами;

· подготовка к осуществлению эффективного педагогического общения. Этот аспект методической работы должен способствовать усвоению преподавателями сущности коммуникативной культуры как основы педагогического общения, овладению ими стратегией и тактикой осуществления эффективных контактов с обучаемыми, создания комфортного психологического климата в учебно-воспитательном процессе, реализации в обучении идей его гуманизации и гуманитаризации.

Модернизация образовательной программы, переход на новую структуру и содержание среднего специального образования ставят учебное заведение перед необходимостью обновления содержания образовательных технологий обучения иностранным языкам для достижения качественного образования.

Новый социальный заказ общества – обучать иностранному языку как средству межкультурной коммуникации, формировать личность, вобравшую в себя ценности родной и иноязычной культур и готовую к межнациональному общению, – нашел свое отражение как в культурной политике Совета Европы, так и в концепциях межкультурного и социокультурного обучения иностранным языкам.

Пословицы и поговорки, созданные народом, составляют неоценимое богатство любого языка. Знакомство с ними развивает мышление студентов, прививает любовь к языку, повышает речевую культуру речи, обогащает ее, что помогает формированию межкультурной коммуникации. Вот почему пословицам и поговоркам необходимо уделять особое внимание на занятиях гуманитарного цикла и во внеклассной работе.

Одной из важных и актуальных проблем современной методики является проблема адекватного понимания и восприятия нерусскими студентами национальной картины мира русского и английского народов. В своем исследовании мы рассматриваем устойчивые национальные образы – пословицы и поговорки. В этом отношении считаем выбранную тему актуальной и значимой.

Цель исследования – разработать рекомендации к формированию межкультурной коммуникации на основе сравнительного анализа пословиц и поговорок, познакомить студентов с устойчивыми словесными образами разных народов.

Методологической основой работы являются исследования таких ученых, как М.М. Фомин, Р.К. Миньяр-Белоручев, В.В. Воробьев, Е.И. Пассов, В.П. Кузовлев, В.Б. Царькова, В.В. Сафонова, Р. Ладо, Ч. Фриз, М.Г. Лебедько, Г.В. Рогова, А.А. Леонтьев и др.

Научная новизна заключается в сравнительном анализе сразу трех разных языков на основе главных составляющих устного народного творчества – пословиц и поговорок.

Научное сопоставление языков все шире признается как один из основных рациональных методов совершенствования преподавания языка. Еще К. Маркс писал, что «до тех пор, пока новичок не овладеет полностью формами иностранного языка, он мысленно переводит с родного». Преодолеть влияние родного языка на изучаемый (интерференцию) можно двумя способами: большой языковой практикой или осознанием тех различий, которые существуют между родным и изучаемым языками.

В нашей работе сопоставительный анализ состоит из двух компонентов: · лингвистического (Р.М. Венцкович, В.С. Страхова) и · культурного, или культуроведческого (М.Г. Лебедько).

Работа включает такие темы, как «Нормы поведения человека», «Дружба», «Трудолюбие», «О характере человека», «О любви к Родине».

Рассмотрим сравнительный анализ пословиц и поговорок на тему «Нормы поведения человека».

Я 3

Я 2

Я 1

Friends may meet, but mountains never greet.

Гора с горой не сходится, а человек с человеком сойдется.

Киhи кэпсэтэн, сылгы кистэhэн, ынах маңыраhан билсэр.

Главный смысл пословиц заключается в том, что только посредством речи человек может общаться с другими людьми.

В предложениях имеются ♦ подлежащие: friends (друзья; одуш.) – гора (неодуш.) – киhи (одуш.); ♦ сказуемые: may meet – не сходится (отриц.) – кэпсэтэн билсэр. Друзья могут встречаться, горы не могут сойтись. А человек может познакомиться.

Мы рассмотрели примеры в плане лингвистики, а теперь сделаем это в плане культуроведения. Как правило, у настоящих англичан близких друзей нет, в отличие от русских и якутов. Последнее обстоятельство подтверждает всем знакомая якутская поговорка «Атас туhугар атах тостор» («За друга даже нога сломается»).

Таким образом, овладение иноязычной культурой через изучение пословиц и поговорок предполагает усвоение не только соответствующих фактов культуры, но и специфической ментальности носителей изучаемого языка, что позволяет лучше понять особенности национального характера, предвидеть возможное непонимание и, сохраняя национальную самобытность, делать шаги навстречу друг к другу.

Большинство учебных заведений решает начать модернизацию образовательного учреждения, его реформирование с содержания обучения: введение новых дисциплин, спецкурсов, элективных курсов, создание авторских программ и т.д.

Процесс обновления требует реконструкции и совершенствования не только организации содержания и управления, но и методической работы. Ориентируясь на гуманизацию обучения, на формирование личности учащегося, признание ее ценности и необходимости для современного общества, следует помнить, что личность учащегося формируется личностью самого учителя. Поэтому нужно создать все условия для роста профессионального мастерства педагога, для чего, в свою очередь, необходима действенная и эффективная структура методической службы в самом образовательном учреждении.

Хотя в системе образования и существуют такие структурные подразделения, как учебные методические центры в административных районах, городах, округах, институты повышения квалификации работников образования в регионах, но переподготовка педагогических кадров в них осуществляется каждые пять, а чаще даже – каждые семь-восемь лет. А мастерство педагога формируется через постоянную, систематическую профессиональную учебу на местах. Следовательно, методическая работа – важнейшее звено системы непрерывного образования членов педагогического коллектива любого образовательного учреждения: колледжей, профессиональных училищ и т.д.

Кроме того, повседневная деятельность по повышению квалификации тесно связана с учебно-воспитательным процессом, и педагог имеет возможность в ходе своей работы каждодневно на практике закреплять теоретические познания.

Не менее важно и то, что, сотрудничая в течение длительного времени, руководители методической службы способны изучить стиль работы и личностные качества каждого педагога, видеть рост его профессионализма и взаимодействие с коллективом.

Методическая служба в образовательных учреждениях дает возможность членам педагогического коллектива не только участвовать в реализации уже готовых программ, но и в их планировании и разработке, в апробации экспериментов и инноваций, постоянно стимулируя развитие творческого потенциала педагога, направленного на формирование и развитие личности учащегося.

Цель методической службы в образовательных учреждениях – рост уровня профессионального мастерства педагога. Следовательно, главное – оказание действенной, своевременной помощи в развитии и совершенствовании педагогического мастерства и становление личности преподавателя. И это весьма существенно и важно, ибо где сильнее поставлена методическая работа, там и серьёзнее результаты, успехи педагогического коллектива в учебно-воспитательном процессе, опытно-исследовательской работе, повышении квалификации педагога, его эрудиции и компетентности.

Методическая работа – важный механизм демократизации образовательного учреждения. Для эффективности работы методической службы в ее системе немаловажную роль играют следующие компоненты: цель, задачи, содержание, организационные формы, средства, условия для роста педагогического мастерства коллектива, результативность, которая обеспечивается вышеперечисленными компонентами и способствует качеству и рациональности развития системы методической службы, а не только ее функционированию.

Для реализации целей и задач методической службы мы определи желаемые результаты, т.е. перспективность, зависящую от оптимальности работы. С этой целью мы выявили критерии результативности методической работы в образовательном учреждении, к которым относятся: ■ результативность; ■ рациональность; ■ удовлетворенность членов педколлектива своей работой.

Все эти критерии стимулируют оптимальность реализации целей и задач методслужбы: обучения, воспитания, развития и здоровьесбережения учащихся.

Мы считаем, что в центре методической работы в образовательном учреждении заложены важнейшие приоритеты: личности участников образовательного процесса (педагог – ученик), их самоценность, ориентированность на развитие творческого потенциала; гуманизм – главнейшая составляющая образовательного процесса, определяющая место человека в современном обществе.

Итак, методическая служба является связующим звеном между жизнедеятельностью педагогического коллектива и государственной системой образования, психолого-педагогической наукой, передовым педагогическим опытом всех образовательных учреждений. Именно поэтому администрации профессионального образовательного учреждения в процессе управления ею следует иметь в виду, что профессионализм учителя, его педагогическое мастерство рождается в результате ♦ совершенствования знаний педагогов (предметных, дидактических, психологических, воспитательных и др.); ♦ их реальных потенциальных возможностей; ♦ условий труда; ♦ морально-психологического климата в школе; ♦ личностных, духовно-нравственных качеств.

Следовательно, путь педагога к профессионализму осуществляется через реализацию компенсаторных задач (преодоление пробелов в подготовке педагога), адаптационных (приспособление к изменяющимся требованиям) и задач качественного творческого роста (задачи развития).

Несомненно, основным условием для совершенствования педагогов профессиональных учреждений является высокий уровень зрелости педагогического коллектива, наличие в нем ценностно-ориентированного единства, сплоченности, организованности, взаимопонимания, сработанности, что, в свою очередь, является мощным рычагом развития всего педагогического коллектива, роста его профессионального мастерства.

Проблема подготовки квалифицированного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, конкурентоспособного специалиста является особо актуальной на современном этапе. Обеспечение качества образования – один из приоритетов российской образовательной политики.

Профессиональное образование относится к социально-культурной услуге, и его качество подлежит стандартизации. В связи с этим деятельность по подготовке специалистов с профессиональным образованием, потребителями которого являются общество, конкретное предприятие и сам специалист, попадает под действие требований международных стандартов.

Основные системы качества подготовки специалиста содержат элементы системы качества, отвечающие требованиям стандарта ИСО 9000:

· систему обеспечения качества;

· систему управления качеством;

· систему контроля качества.

Контроль качества образования неизбежен, он приобретает характер мониторинга, постоянного отслеживания результатов образования, хода образовательного процесса, необходимого для постоянной корректировки целей, мероприятий по их реализации. Мониторинг качества подготовки специалистов представляет собой диагностическую систему, включающую ■ диагностику качества абитуриентов, ■ диагностику качества учебно-воспитательного процесса колледжа и ■ диагностику результата подготовки специалиста.

Часто качество образовательного процесса рассматривается как:

качество условий – это образовательные программы, педагогические кадры, уровень подготовки абитуриентов, материально-техническая база и т.п.;

качество процессов – методики, технологии, сопровождающие процесс обучения; составляющая качества деятельности преподавателя, связанная с процессом обучения и т.п.;

качество результатов – качество знаний, умений и навыков студентов на различных этапах обучения, компетентности выпускников, образовательных услуг и т.п.

В зависимости от содержания работы колледжа приоритет в оценке качества отдается оценке результатов, т.е. оценке качества знаний, умений и навыков и уровня компетентности выпускников.

Качество обучения студентов отслеживается по следующей схеме:

качество абитуриентов;

качество деятельности преподавателей;

качество подготовленных специалистов.

Качество абитуриентов включает:

· социальный портрет абитуриента;

· оценку психофизиологического состояния;

· оценку знаний;

· оценку физического состояния.

Качество деятельности преподавателя складывается:

■ из оценки профессиональных качеств;

■ оценки качества содержания учебной дисциплины;

■ методического обеспечения учебной дисциплины.

Качество подготовленных специалистов – это степень соответствия:

¨ государственным образовательным стандартам;

¨ требованиям работодателей;

¨ профессионально значимым психологическим качествам [1; с. 62].

В начале учебного года педагогический коллектив настраивается на совершенствование своей деятельности, ведущей к повышению качества знаний, которое, в свою очередь, зависит от таких факторов, как качество преподавания и качество учебников; личность педагога и индивидуальные особенности учащихся; посещаемость и внешние влияния среды и т.д. Для систематизации этой деятельности создаются предметно-цикловые комиссии [2; с. 209].

Темой исследования данной работы является качество деятельности преподавателя, которое было проведено на примере мониторинга работы предметно-цикловой комиссии экономических дисциплин за период 2003–2006 гг.

В мониторинге, как средстве получения информации в процессе проведения научных исследований, на первый план выходят показатели, по которым отслеживается состояние определенной образовательной системы, их критерии, а также мониторинговый инструментарий и процесс получения результатов [3; с. 31].

Мониторинг работы комиссии был проведен по пяти модулям.

Первый модуль – кадровый состав комиссии.

Успешная работа учебных заведений зависит от педагогического капитала, которым они располагают. На качество деятельности педагогического персонала оказывает влияние подготовка преподавателей, внедрение стимулирующих факторов и структур в учебный процесс, обеспечение соответствующего социального статуса [4; с. 56].

Показатель

2003/2004 учебный год

2004/2005 учебный год

2005/2006 учебный год

Преподаватели, %

с высшей категорией

с 1-й категорией

со 2-й категорией

без категории

Стаж работы преподавателей более 5 лет, %

Преподаватели с высшим образованием, %

100

Из данных таблицы видно, что с каждым годом количество преподавателей с высшим образованием, имеющих первую квалификационную категорию, увеличивается. Однако нельзя забывать о том, что в комиссии меньше половины преподавателей работают более пяти лет, кроме того, в комиссии с 2005 г. нет ни одного преподавателя с высшей категорией.

Второй модуль – нормативный.

Работа комиссии должна быть спланирована, проведена, проанализирована. После обсуждения на заседаниях ПЦК она корректируется: выносятся решения об изменении сроков, о совершенствовании раздаточного материала, утверждении методических рекомендаций и указаний и т.п.

Для исследования деятельности комиссии по данному модулю была рассмотрена специальность 080110 «Экономика и бухгалтерский учет в промышленности».

Показатель

2003/2004 учебный год

2004/2005 учебный год

2005/2006 учебный год

Наличие учебных планов, %

100

Наличие планов работы, протоколов заседаний и отчетов ПЦК, %

100

Наличие типовых программ, %

100

Наличие рабочих программ, %

100

Опираясь на представленные цифры, деятельность комиссии по данному модулю можно считать хорошей, а следовательно, это должно привести к повышению качества обучения.

Третий модуль – методический.

Исследование методического модуля заключается в рассмотрении деятельности комиссии по следующим показателям.

Показатель

2003/2004 учебный год

2004/2005 учебный год

2005/2006 учебный год

Написание учебных и методических пособий, шт.

Разработка рабочих тетрадей, шт.

Разработка методических указаний и рекомендаций, шт.

Проведение открытых уроков, час.

Использование инновационных технологий

Рецензирование методических разработок в ПОИПКРО, шт.

Подготовка студентов к городским и областным олимпиадам, чел.

Участие в конкурсах колледжа преподавателей ПЦК

Из таблицы следует, что творческий потенциал педагогов находится на достаточно высоком уровне, что подтверждается большим числом методических разработок и увеличивающимся количеством преподавателей, участвующих в различных конкурсах колледжа (конкурсе методических разработок и методических комплексов), что, в свою очередь, направлено на улучшение качества обучения студентов.

Четвертый модуль – научно-исследовательский.

Современное образование имеет большое значение в воспитании студентов как людей творческих, мыслящих, конкурентоспособных в рыночных условиях.

Сегодня, когда мировой опыт образования весьма богат и разнообразен, преподаватель может выбирать концепцию, методы, формы организации обучения в соответствии со своими убеждениями, опытом и интересами [5; с. 264].

Для преподавателей, в том числе нашей комиссии, важна активная форма работы студентов, как при проведении аудиторных занятий, так и во внеучебное время.

Научно-исследовательская работа преподавателей и студентов колледжа проектируется и организуется научно-исследовательской лабораторией и методической службой колледжа.

Научно-исследовательский модуль, мы разбили на следующие критерии.

Показатель

2003/2004 учебный год

2004/2005 учебный год

2005/2006 учебный год

Участие в конференциях преподавателей предметной комиссии

Руководство дип-ломным проектированием (экономической части)

Участие студентов в олимпиадах колледжа

Подготовка студентов к участию в научно-практических конференциях

Участие в научно-исследовательской деятельности преподавателей комиссии

Проанализировав результаты таблицы, можно сделать вывод, что научно-исследовательская деятельность комиссии повышается и, как следствие, способствует приобщению студентов к данной работе.

Весь мониторинг деятельности комиссии направлен на рассмотрение последнего, наиболее важного модуля – учебного, работа над которым еще не закончена, но именно данный модуль может дать ответ на вопрос, насколько эффективно используются все предыдущие модули для повышения качества преподавания дисциплин экономического цикла.

Литература

1. Семакова В.А. Мониторинг в системе обеспечения качества подготовки специалистов / Проблемы модернизации среднего профессионального образования. П., 2005.

2. Рогова Н.П. Роль цикловых методических комиссий в систематизации работы педагогического коллектива / Проблемы мониторинга качества обученности и уровень воспитанности студентов в условиях непрерывного профессионального образования. Курган, 2004.

3. Горб В.Г. Педагогический мониторинг развития учебных групп в вузе / Стандарты и мониторинг в образовании, 2005, № 5.

4. Слободенюк М.Е. Педагогический состав в проблеме качества обученности студентов заочного отделения / Проблемы мониторинга качества обученности и уровень воспитанности студентов в условиях непрерывного профессионального образования. Курган, 2004.

5. Новиков В.Д. Организация исследовательской работы студентов на занятиях истории / Проблемы модернизации среднего профессионального образования. П., 2005.

При организации и проведении занятий преподаватели и мастера системы профтехобразования используют различные средства обучения, дополняющие действующие учебники и пособия. Это сборники задач (упражнений), сборники тестов, инструкций, инструкционно-технологических карт, карточки-задания.

Структура и содержание сборников задач (упражнений) в определенной мере должны отражать структуру и содержание учебника. В них целесообразно включать вычислительные и ситуационные задачи производственного характера, требующие не только репродуктивного, но и творческого применения знаний. Кроме того, в них могут помещаться тесты для диагностирования уровня ранее изученного материала и вновь приобретаемых знаний. В целях реализации индивидуального подхода к обучающимся задания должны быть различной степени сложности.

В сборниках задачи и упражнения можно обозначать порядковыми номерами по каждой теме отдельно, выделяя их жирным шрифтом, а номера заданий повышенной сложности обвести рамкой или снабдить сигналом-символом (например, звездочкой).

Если сведения о заданных величинах приведены на рисунке, то в тексте условия задачи их следует опустить, при этом подрисуночные подписи не используются.

Для создания основ ориентировочной деятельности учащихся в сборнике размещаются по тексту краткие теоретические сведения, примеры оформления типовых задач, общие и частные алгоритмы их решения, выполнения упражнений и расчетно-графических работ, а в конце пособия приводятся приложения с таблицами значений различных констант, единиц измерения физических величин, переводных коэффициентов и прочие справочные материалы. Ответы к задачам и упражнениям необходимо выносить в отдельную рубрику.

Представленный в сборнике общий алгоритм решения должен быть применим к различным модификациям задач одного и того же типа, а частный – указывать конкретный путь решения определенной задачи. Кроме того, в алгоритмах следует отразить основные этапы конструктивно-творческой деятельности учащихся.

В зависимости от содержания профподготовки и с целью усиления профессиональной направленности обучения в сборник могут включаться алгоритмы, предназначенные для решения задач по обнаружению неисправностей в промышленном оборудовании, возникающих в процессе его наладки и эксплуатации.

В педагогической практике широко используются дидактические карточки. На наш взгляд, они должны содержать задания, требующие от учащихся познавательной активности, самостоятельности и применения полученных знаний, умений и навыков. В этой связи их главная дидактическая функция – закрепление изученного и контроль.

Комплекты карточек могут составляться как при наличии сборников задач и упражнений, так и при их отсутствии, должны обладать максимальной информационной гибкостью, а их содержание должно быть адаптировано к уровню знаний учащихся и отражать региональный компонент.

Наш опыт показывает, что для осуществления дифференцированного подхода к учащимся достаточно иметь комплект карточек с заданиями трех уровней сложности.

Широкое распространение в последнее время приобрели тесты, отличающиеся как по форме, так и по дидактической направленности. Для занятий теоретического характера целесообразны тесты, позволяющие контролировать знания теоретического толка, для практикумов – деятельность, отражающую наличие профессиональных умений и навыков.

Тесты предварительного и тематического контроля должны включать разнообразные задания, необходимые для установления уровня знаний обучающихся. Тесты текущего контроля – это отдельные задания, помогающие определить правильность понимания учебного материала или выполнения действий. В содержание тех и других могут входить задания как репродуктивного свойства, так и проблемные.

В тесты, требующие ответа «правильно – неправильно», принято включать несколько однотипных заданий. В тестах с выборочным ответом не следует давать более четырех вариантов, поскольку это осложняет их разработку и практическое использование. При этом важно помнить, что ответы по своей форме и объему не должны резко отличаться друг от друга.

Если в тесте содержится несколько заданий, то для удобства работы их нужно обозначать цифрами, а ответы – буквами. Задания в тестах необходимо отделять интервалами, а каждый ответ начинать с новой строки.

При разработке тестов необходимо избегать однообразия формулировок, направленных на констатацию фактов. Предпочтение следует отдавать тем, которые раскрывают причинно-следственные связи, требуют от учащихся анализа учебной информации, ее систематизации, сравнения и т.п.

В начале сборника тестов необходимо поместить методические указания с описанием устройства и способов применения простейших средств контроля, указать на особенности содержащихся в нем тестов и раскрыть возможности их использования на уроках теоретического и производственного обучения. Правильные ответы приводятся в отдельной методической брошюре.

Профессиональная подготовка рабочих кадров и специалистов среднего звена немыслима без использования инструкций – предписаний, при помощи которых создается ориентировочная основа деятельности учащихся при самостоятельном выполнении практических работ в условиях теоретического или производственного обучения.

Количество инструкций зависит от количества лабораторно-практических работ, предусмотренных учебными программами. Их можно оформить в виде плаката (таблицы), расположить на отдельных листах бумаги или объединить в сборники. В последнем случае в начале сборника желательно указать перечень средств обучения и методические рекомендации по оборудованию лаборатории. В них заранее предусматриваются формы организации познавательной деятельности учащихся – индивидуальная, групповая, фронтальная, поскольку это влияет на количество оборудования, необходимого для проведения работ.

В каждой инструкции должны получить отражение следующие позиции:

· номер и название лабораторно-практической работы;

· ее назначение;

· оборудование и материалы;

· основные теоретические сведения по данной теме;

· порядок выполнения (алгоритм);

· форма отчетности;

· контрольные вопросы.

Текст инструкции может сопровождаться рисунками, схемами, графиками и т.п. В целях оформления отечетности предусматриваются таблицы. Для контроля следует использовать тесты со свободной и несвободной формулировкой ответов. Последние целесообразно помещать в начале инструкции, что позволит преподавателю (мастеру) оперативно выявить уровень знаний каждого учащегося, прежде чем допустить его к выполнению работы. Справочный материал и оглавление лучше размещать в конце сборника.

Название работы и каждый ее пункт следует выделять шрифтом, отличающимся от того, которым выполнен основной текст.

О качестве инструкций можно судить по тому, как часто учащиеся обращаются к преподавателю (мастеру) за помощью при выполнении работы.

Сборники инструкционно-технологических карт предназначены для изучения различных производственных объектов, отражают общие профессиональные приемы, а также рекомендации по организации труда, рабочих мест и технике безопасности.

Содержанием инструкционно-технологических карт являются предписания, предназначенные для формирования практических умений и навыков, необходимых при выполнении разнообразных производственных процессов.

При разработке карт мы рекомендуем использовать системный подход, охватывающий все виды деятельности учащихся на различных этапах производственного обучения. При этом их содержание должно определяться трудовой деятельностью квалифицированного рабочего соответствующей профессии с учетом реальных условий учебного процесса и отражать две стороны производственного обучения:

технологическую – устанавливающую, что и в какой последовательности выполнять учащимся для достижения необходимого результата;

учебную – разъясняющую, как это делать.

Важно также приводить обоснования рекомендуемых действий и давать указания о трудностях и возможных ошибках, способах их предупреждения и исправления.

Инструкционно-технологические карты должны включать в себя ■ перечень используемых материалов, инструментов, приспособлений, оборудования; ■ нормативно-технологический материал; ■ сведения о дополнительных источниках информации.

В картах, предназначенных для первоначального этапа производственного обучения, следует отражать вопросы, связанные с устройством объекта, и раскрывать основные компоненты трудового процесса. Для основного этапа производственного обучения в картах должны быть представлены способы объединения ранее изученных трудовых приемов и операций в целостном технологическом процессе. На завершающем этапе содержание и форма инструкционно-технологической карты все более подчиняется производственно-технологическим требованиям, предусматривающим условия для развития самостоятельности обучающихся и постепенного их перевода от жесткой регламентации действий к созданию проблемных ситуаций, позволяющих осуществлять свободный выбор инструмента, материала, оборудования и режима работы. И наконец, происходит замена инструкционно-технологических карт на технологические.

В заключение отметим следующее. Сложность и разнообразие современного профессионального труда требуют бесконечного многообразия средств в процессе его освоения. Не всегда в распоряжении преподавателя (мастера) имеются те из них, которые необходимы для организации качественной учебно-производственной деятельности. Творческий подход к своим обязанностям всегда подскажет педагогу выход из ситуации и позволит восполнить пробелы в наличии дидактических средств.

Формирование информационно-коммуникативной компетентности учащихся невозможно без развитого понятийного аппарата научных знаний. В новых образовательных стандартах появился термин «понятийный язык», а поскольку язык – это непосредственная действительность мысли, мы можем говорить о том, что главной задачей школьного образования является формирование понятийного мышления.

Мыслить понятиями – это не только знать и понимать термины изучаемой дисциплины, но и уметь оперировать ими, обладать навыками использования их в получении, обработке и передаче информации.

Во время посещения уроков, наблюдая за тем, как учитель работает с понятиями, мы обнаружили противоречие между фактическим знанием учащимися определения изучаемого понятия и отсутствием у них умения использовать его в другой информационной плоскости. Этот факт подтверждают и данные результатов Международного исследования PIZA.

Выявленное противоречие указывает на необходимость усиления развивающей компоненты учения, формирования основ теоретического и рефлексивного мышления учащихся.

Для того чтобы устранить возникшее противоречие, можно ввести в школьную программу ♦ метапредмет «Знание о знаниях», в рамках которого приемы мышления становятся предметом специального усвоения, или ввести ♦ приемы умственных действий в канву изучаемого учебного материала.

Мы избрали первый вариант, который, как оказалось, неизменно привел нас ко второму. С 1992 г. в учебный план старшей школы был введен предмет «Логика». Уже в первый год преподавания этой дисциплины мы обнаружили, что учащиеся:

■ знают определение термина на уровне механического воспроизведения, так как получили это «знание» путем неосмысленного заучивания;

■ не видят разницы между значением термина и смыслом понятия;

■ слабо владеют логическими операциями анализа, синтеза, абстрагирования, обобщения, классификации, структурирования, алгоритмизации познавательной деятельности;

■ не умеют дать сжатое определение понятия;

■ «не узнают» термины, которые изучили ранее на уроках других учебных дисциплин, а также не умеют использовать знания, умения и навыки в измененной учебной ситуации или при решении принципиально новых задач.

Посещая уроки учителей-предметников, мы установили следующее:

ü до сих пор сами преподаватели уделяют большее внимание формированию специальных, а не общеучебных умений и навыков;

ü уроки зачастую перегружены фактическим материалом в ущерб развивающей составляющей процесса учения;

ü сами педагоги допускают обобщения на основе единичных восприятий;

ü учителя слабо ориентируются в стартовом понятийном уровне и «верхнем» уровне владения понятием, а значит, приращение знания, обогащение понятия ведется бессистемно, нецеленаправленно;

ü преподаватели не достаточно владеют приемами и методами работы с понятийной базой своего предмета;

ü учителя испытывают затруднения в выборе технологии введения нового понятия.

В процессе изучения научно-педагогической литературы по проблеме формирования научных понятий мы выявили отсутствие единой трактовки того, что считать определением и какие виды определений существуют. Так, в работах Е.К. Войшвилло, А.И. Уемова, И.И. Ревзина и других рассматриваются различные типы определений: атрибутивно-реляционные, генетические, операциональные, лингвистические, индуктивные и т.д. Но в конечном итоге каждое из них является отражением родовидовых отношений и отличительных признаков определяемого понятия. Эта особенность принципиально важна для конструирования формулировки определения понятия, основной функцией которого является отнесение определяемого понятия к классу однородных определяющих понятий. Системному усвоению значения понятия соответствует процесс запоминания и воспроизведения «не по законам ассоциации, а по смысловой связи, т.е. по принципу отношения к общности» (Л.С. Выготский). Классификация – стройная развернутая система, в которой каждый ее компонент получает свое устойчивое место.

Перед педагогическим коллективом нашей школы встала задача выработать единые подходы к формированию научного понятия любой области знаний, некий универсальный алгоритм и использовать его в учебном процессе.

В основу конструирования алгоритма был положен способ определения понятия через родовидовые отношения, выраженные в его определяющей части, при этом определяемое понятие  вид, а определяющее понятие – род + видоотличительные признаки. Например: «Трапеция (вид) – четырехугольник (род), у которого две стороны параллельны, а две другие не параллельны (видоотличительные признаки).

В общем виде пошаговый алгоритм формирования понятии выглядит следующим образом.

6-й шаг

5-й шаг

4-й шаг

3-й шаг

2-й шаг

1-й шаг

Внешне данный алгоритм напоминает традиционную последовательность изучения нового материала: введение новой темы – изучение содержания нового материала – закрепление – повторение – подведение итогов. Новое заключается не в самой последовательности организации познавательной деятельности при формировании понятия, а в том, каким будет наполнение каждого из шести этапов. Прежде всего это касается 1-го и 2-го шагов алгоритма, ведь если они выполнены некорректно, не будет дано определение термину как основе развития понятийного обобщения.

Перед учителями встала задача создания школьного «банка» технологий, в который входили бы и универсальные, и специальные технологии, специфичные для конкретного предмета определенной области знаний и приемлемые для реализации каждого из шести этапов.

Не секрет, что каждый из преподавателей обладает разным творческим потенциалом. Поэтому освоение широко распространенных сегодня технологий проектного обучения, задачного способа, проблемного обучения происходит с учетом способности учителя к мыслетворчеству. Внедряя новые технологии, зачастую мы строим их на ветхом фундаменте понятийной научной базы. Творческие технологии, в основе которых лежит формирование творческого, креативного мышления учащихся, могут быть сконструированы лишь тогда, когда при их реализации соблюдаются главные дидактические принципы, в том числе принцип научности. Меняются методы организации познавательной деятельности, система взаимодействия между учителем и учащимися, между самими учащимися, способы и приемы получения информации, расширяется круг информационно-коммуникативного взаимодействия, но главным инструментом мышления и обучающих и обучаемых выступает научное понятие.

Освоить технологию  значит «пропустить ее через себя». Но сначала учителю нужно сделать выбор технологии, приемлемой для изучения понятия в рамках своего предмета. И здесь проявляется уровень творческой мыследеятельности самого преподавателя.

Прежде всего это касается 2-го этапа реализации алгоритма – этапа подведения под термин. Термин – это понятие «в чистом виде» (В.В. Давыдов), т.е. его формулировка должна быть предельно точна и сжата. Значит, необходимо подобрать универсальную технологию конструирования определяющей части термина. Сначала следует отобрать достаточное количество отличительных признаков определяемого понятия, отделить наиболее существенные, необходимые для точного определения, выделить системообразующий (родовой) признак, не забывая о том, что на этапе введения в понятийную область терминологическое пространство изучаемой темы должно быть достаточно разнообразным. А для этого нужно подобрать на материале конкретной учебной дисциплины такие упражнения, выполняя которые учащиеся применили бы навыки обобщения и ограничения понятия, классификации, ранжирования, структурирования.

Из всех рассмотренных нами технологий наиболее приемлемой для реализации 2-го этапа алгоритма оказалась технология интеллектуального тренинга, который мы так и назвали «понятийный тренинг», или «игра с понятиями». В зависимости от возраста учащихся формы проведения этой игры могут быть самые различные. В начальной школе понятие-термин вводится через использование метафор и стихотворных загадок, выстраивание образно-ассоциативного ряда, выполнение упражнений на нахождение лишнего члена деления, через игру в задачки-ловушки, игру «Кто главнее?» и т.д. В средней и старшей школе это выполнение различного вида упражнений: от репродуктивно-алгоритмических до проблемных не только на материале изучаемого предмета, но и других предметов осваиваемых областей знаний: выстраивание родовидового ряда, синонимического ряда, создание «дерева» классификации, решение различного рода эвристических задач, игры «в причину и следствие», «Кто виноват и что делать?» и т.д. Реализация данного этапа ограничена временем, поэтому он не должен быть перенасыщен упражнениями, а они, в свою очередь, должны быть подобраны под учебную цель. Упражнения следует проводить с опорой на учебники, в которых содержится большое число развивающих заданий и имеется достаточное количество исходного материала для конструирования учителем собственных.

Интеллектуальный тренинг может широко использоваться не только на этапе введения нового понятия, а также на обобщающих, интегративных уроках, где основными формами организации познавательной деятельности становится коллективная творческая деятельность: работа в больших и малых группах, защита проектов и т.д. Для того чтобы интеллектуальный тренинг был эффективным средством активизации мыследеятельности, важно соблюдать одно главное условие: тренинг должен стать своеобразной интеллектуальной разминкой каждого урока.

Использование интеллектуального тренинга значительно повышает учебную мотивацию как обучаемых, так и обучающих. Ответы учащихся на уроке становятся более сжатыми, лаконичными, существенными, а их творческие работы – логически выдержанными.

Введение алгоритмов формирования научных понятий имеет свойство переноса на преподавание различных учебных дисциплин и способствует практическому решению определения специфики и соответствия конкретной учебной ситуации изучаемому материалу и может применяться преподавателями вне зависимости от их уровня квалификации, развивает мыслительные способности обучающихся, повышает уровень их научной компетентности на всех этапах непрерывного образования.

Таким образом, если педагоги, преподающие дисциплины как гуманитарного, так и негуманитарного циклов, будут придерживаться единых подходов к работе с научными понятиями той или иной дисциплины, то развитие базовых учебных компетенций будет эффективнее и быстрее.

Киржачскому машиностроительному колледжу – одному из лучших средних специальных заведений России – 40 лет. Следуя современным тенденциям и традициям российского образования, здесь готовят настоящих специалистов, конкурентоспособных, обладающих высокой квалификацией и профессиональной компетенцией.

Сегодня в непростых социально-экономических условиях стабильным положением и несомненными успехами колледжа вправе гордиться не только его преподаватели и студенты, но и руководство города Киржача и Киржачского района. А началось всё четыре десятилетия назад…

Для нашей страны 60-е годы прошлого века стали временем активного развития автомобильной промышленности: начинают строиться такие гиганты автомобилестроения, как «ВАЗ», «КамАЗ», расширяют производства действующие заводы-смежники, поставщики узлов и агрегатов автомобилей. Развитие автомобилестроения требовало квалифицированных специалистов в этой сфере.

В 1965 г. в г. Киржаче Владимирской области на базе завода автотракторной осветительной арматуры «Красный Октябрь» был создан Киржачский машиностроительный техникум, где готовились квалифицированные рабочие кадры для предприятия автомобильной промышленности. Он одним из первых российских ссузов был реорганизован в учебное заведение повышенного уровня – Киржачский машиностроительный колледж (КМК).

Сегодня колледж – современное перспективное учебное заведение высокой профессиональной культуры, обеспечивающее качественную подготовку специалистов. По аккредитационным показателям он входит в десятку лучших отечественных образовательных учреждений своего уровня. Подготовка студентов в нем ведется по шести специальностям: «Технология машиностроения», «Обработка металлов давлением», «Техническое обслуживание и ремонт автотранспорта», «Программное обеспечение вычислительной техники и автоматизированных систем», «Экономика и бухгалтерский учет», «Правоведение». В рамках дополнительного образования в колледже действуют курсы повышения квалификации и переподготовки специалистов. На базе ведущих вузов страны осуществляется подготовка с сокращенными сроками обучения. Это Владимирский государственный университет (ВлГУ), Московский государственный технический университет (МГТУ – МАМИ), Ивановская государственная текстильная академия (ИГТА), Московский институт правовой экономики.

Обучение в нашем колледже сегодня – это современные образовательные программы; инновационные технологии в учебном и воспитательном процессах; развитая материально-техническая база; комфортные условия обучения; интересная студенческая жизнь. Выпускников колледжа отличает профессионализм, конкурентоспособность, готовность к дальнейшему саморазвитию. Это творческая и самоотверженная работа преподавательского состава, руководителей колледжа, которые в условиях экономических реформ изменили структуру обучения в соответствии с требованиями времени, отвечая потребностям не только рынка труда, производства, но и личности.

Особое внимание в педагогическом процессе уделяется развитию личности студента. В 2004 г. приказом Министерства образования и науки РФ колледжу присвоен статус экспериментальной площадки «Учебно-воспитательный комплекс по формированию и становлению личности». Специалистами учебного заведения была разработана программа «Колледж малого города», одобренная коллегией Министерства Российской Федерации.

Заместитель директора КМК по учебной работе Т.М. Бунякова четко определила суть вышеупомянутой программы: «Главная цель ее реализации – научить человека не только специальности, но и жизни. Воспитываем студентов не мы. Их воспитывают преемственность традиций и система нравственных ценностей, сформированная за сорок лет. Мы стараемся привить нашей молодежи осознанное восприятие жизни, делаем их своими товарищами, коллегами в решении общих для нас задач. И ребята, проникнувшись важностью «темы жизни», доверяя преподавателям и исповедуя нравственные принципы, взрослеют поступательно – динамично, становятся навсегда нашими друзьями и друзьями колледжа. Нам есть кем гордиться».

Так, выпускниками КМК являются: В.В. Сухарев – Администрация Президента РФ; А.П. Пронин – директор Департамента по ценовой политике администрации Владимирской области; В.В. Лапочкин – начальник Департамента городского хозяйства г. Ярославля; В.И. Тащилкин – руководитель дирекции ОАО «КаМАЗ»; А.Е. Бочкин – руководитель ИНКОМ-ЛАДА г. Тольятти; В.Г. Горячев – руководитель районного Совета народных депутатов; Ф. Чубс – зам. главы администрации района; А.В. Орлов – участник трех последних игр летней Олимпиады.

Помимо приобретения теоретических знаний студенты нашего учебного заведения имеют редкую возможность получить навыки практической работы. В студенческой корпорации колледжа проводится отработка навыков профессиональной коммерческой деятельности. Первые президенты студенческой компании КМК занимают сегодня видные места в бизнесе, ведут научно-практическую работу в лучших вузах страны.

На протяжении многих лет наш колледж является постоянным участником выставок «Образовательная среда», проходящих на площадках Всероссийского выставочного центра и ВВК «Сокольники» по инновационным программам «Опережающее экономическое образование» и «Воспитание личности».

В колледже работают: общественная редакция газеты «Студент», исторический клуб «Пульс планеты», экскурсионный клуб «Дилижанс», туристический клуб «Азимут», литературная гостиная «Зелёная лампа», видеостудия «Стоп-кадр», автоклуб «СКАТТ» и др. Популярны программы развития творческого потенциала студентов «Орион» и «Студенческая весна», а также действует студенческий строительный отряд «Олимп».

* *

За сорок лет Киржачским машиностроительным колледжем пройден большой, трудный, но очень красивый путь. Этим путём прошли не только сотни его студентов, но и преподаватели, и социальные партнеры, и все, кому небезразлично состояние и развитие системы профессионального образования. По праву наше учебное заведение – одно из лучших в России. Колледж никогда не жил «в доме с низкими потолками», потому что в нем органично сочетаются элементы школьной традиции, общего образования и специальной подготовки, свойственной вузам, высокие критерии к требованиям учебно-воспитательного процесса, уровню материальной базы, эстетики производства и умелого руководства. Нет сомнения, что достойное место, которое занимает колледж в российской системе профессионального образования, – это признание таланта не только его руководителей, но и всех его студентов, всех специалистов, получивших здесь путевки в жизнь.

В конце 2006 г. Тверской химико-технологический колледж отметил свое 50-летие. За эти годы пройден длинный и сложный путь развития; в учебном заведении сменилось несколько директоров. В разные годы им руководили С.А. Чернышев, А.Н. Сергеев, С.А. Конов.

С 2002 г. колледж возглавляет Э.А. Курманова. Под её руководством педагогический коллектив сумел не только сохранить лучшие традиции, сложившиеся исторически, но и приумножить их.

За годы своего существования наше учебное заведение претерпело значительные изменения. Самое важное, на наш взгляд, – модернизация набора специальностей. Изучив потребности рынка труда, было решено выбрать наиболее актуальные направления подготовки специалистов. Так, к традиционным специальностям добавились новые: «Технология хлеба, кондитерских и макаронных изделий», «Автоматизированные системы обработки информации и управления (по отраслям)», «Техническое обслуживание средств вычислительной техники и компьютерных сетей», «Автоматизация технологических процессов и производств», «Государственное и муниципальное управление», а в 2006 г. прибавились еще две – «Биохимическое производство», «Экспертиза качества потребительских товаров». В настоящее время колледж ведет подготовку по 13 специальностям, среди которых, такие, как «Производство изделий и покрытий из полимерных материалов», «Охрана окружающей среды и рациональное использование природных ресурсов», «Экономика и бухгалтерский учет (по отраслям)», «Финансы (по отраслям)», «Банковское дело», «Правоведение».

Подобная переориентация образовательного процесса потребовала обновления информационно-технического обеспечения и всей учебно-материальной базы образовательного учреждения. В колледже имеются ещё три компьютерных класса, технический отдел, оснащенный современной компьютерной техникой и выходом в Интернет; отремонтированы учебные кабинеты физики, русского языка и культуры речи, технохимического контроля, технологии и организации хлебопекарного, макаронного и кондитерского производств; функционирует музей истории учебного заведения. Большое внимание уделяется улучшению технического состояния обоих зданий колледжа – учебного и общежития. В распоряжении студентов богатая библиотека, спортивный зал.

За всем этим стоит нелегкий труд директора, заслуги которого сопоставимы с его делами. Под руководством Эльмиры Алексеевны в колледже успешно развивается система непрерывного образования «лицей–колледж–вуз». На базе нашего учебного заведения открыто и действует представительство Московского государственного университета технологий и управления. Наши выпускники могут продолжить свое образование по смежным специальностям на более высокой ступени. Для тех, кто не имеет возможности учиться с отрывом от производства, колледж предлагает экстернат.

Судьба студентов и преподавателей – это предмет особой заботы директора. Она принимает активное участие в студенческой жизни, прививает учащимся любовь к будущей профессии, много внимания уделяет развитию их профессиональных качеств. Хорошо понимая, что оплата труда педагогов не обеспечивает им комфортные условия для работы, Эльмира Алексеевна сформировала систему материального поощрения, которая не только поддерживает достойный уровень, но и стимулирует дальнейший профессиональный рост преподавателей. Не случайно в последние три года в колледже наблюдается приток талантливой молодежи, которая добросовестно и творчески организует свою деятельность.

Директору удалось сплотить вокруг себя коллектив профессионалов-единомышленников, отлично знающих свое дело. Большой опыт руководящей и педагогической работы в сочетании с высокой квалификацией позволяют ей решать вопросы организации, управления и образования на высоком профессиональном уровне, полностью соответствующем реалиям сегодняшнего дня.

По инициативе Эльмиры Алексеевны в апреле 2006 г. на базе колледжа была организована и проведена Всероссийская студенческая научно-практическая конференция «Глобальные проблемы современности», приуроченная к 50-летию колледжа. В ней приняли участие 24 учебных заведения среднего и высшего профессионального образования, в том числе из Екатеринбурга, Переславля, Щекина, Владимира, Волгограда, Москвы, Твери и Тверской области. На конференции были рассмотрены и обсуждены 87 исследовательских работ, вошедших в сборник, выпущенный по итогам её работы.

Одной из прогрессивных тенденций деятельности колледжа стало активное внедрение как в учебный, так и в воспитательный процесс современных инновационных технологий. Преподаватели занимаются разработкой собственных учебно-методических материалов для всех существующих в колледже дисциплин и специальностей. Успешно пройдя внешнюю экспертизу, учебно-методические комплексы рекомендованы Федеральным агентством по образованию в качестве учебных пособий для образовательных учреждений системы СПО.

За время работы Эльмиры Алексеевны Курмановой в учебном заведении произошли существенные позитивные сдвиги в работе коллектива, улучшился педагогический климат, реализован ряд серьезных задач по повышению качества подготовки специалистов.

В октябре 2005 г. колледж успешно прошел все этапы аттестации, аккредитации и подтвердил статус многопрофильного среднего специального учебного заведения. Обеспечивая подготовку высококвалифицированных специалистов по 13 образовательным программам, колледж сегодня популярен и востребован.

Наши выпускники конкурентоспособны на рынке труда: они мобильны, коммуникабельны, обладают профессиональным мастерством, умеют самостоятельно принимать решения, владеют современной вычислительной и информационной техникой. Ежегодно предприятия и учреждения города, области, регионов России принимают свыше 300 квалифицированных специалистов со средним профессиональным образованием базового и повышенного уровней, подготовленных в Тверском химико-технологическом колледже.

Общий процент трудоустройства выпускников 96%. В настоящее время колледж тесно сотрудничает по вопросам подготовки и трудоустройства студентов, проведения производственной практики, повышения квалификации преподавателей, совершенствования учебно-материальной базы колледжа, переподготовки работников с 36 предприятиями и организациями города и области.

Интенсивные преобразования в колледже очевидны. Возможными они стали в первую очередь благодаря активности и таланту его директора.

Круг директорских забот широк и многогранен. И всё же, несмотря на занятость, Эльмира Алексеевна первая поздравит с днем рождения своих коллег, отыскав самые нужные слова, навестит в больнице, предложит помощь, если вдруг случилась беда. Люди ценят её преданность делу, редкую работоспособность. В характере директора сочетаются смелость в принятии решений и мудрость, масштабность мышления и внимание к людям, новаторство и дальновидность.

Да, безусловно, колледжу повезло. Им руководит лидер – сильный, яркий, целеустремленный человек, способный вести за собой других, генерировать прогрессивные идеи и реализовывать их.

Важными понятиями, которые имеют определяющее значение для анализа содержания подготовки педагога профобразования, являются, на наш взгляд, следующие: ♦ психолого-педагогическая и инженерная (политехническая) деятельность; ♦ инновационная и креативная деятельность; ♦ творческое мировоззрение и активная социальная жизнедеятельность; ♦ индивидуальная (авторская) деятельность и ее структурные компоненты – призвание и талант, профессиональная компетенция и культура; ♦ специфические формы проявления профессиональной деятельности в педагогической среде.

В соответствие с этим научно-педагогическими условиями формирования творческой индивидуальности в профессиональной деятельности будущего педагога являются: ■ поиск и проектирование рациональной педагогической системы подготовки специалиста «на опережение»; ■ интегрированные инновационные технологии обучения; ■ непрерывное профессионально-педагогическое образование, единое информационное образовательное пространство и др.

По определению В.А. Федорова, профессионально-педагогическое образование – это процесс формирования личности, способной к эффективному осуществлению подготовки человека к деятельности по конкретной профессии, к выполнению полного спектра профессионально-педагогических функций, а также к самореализации в профессиональной деятельности. Здесь уместно добавить, что это ещё и необходимость становления инновационной и креативной культуры будущего специалиста и развитие сингенетной профессионально-педагогической деятельности.

В отечественной и зарубежной социологической, философской и психолого-педагогической литературе отмечается, что анализ сущности и специфики профессиональной деятельности педагога профессионального обучения, их функциональное соответствие являются одной из важнейших проблем, имеющих не только теоретический, но и прикладной интерес. Однако необходимо принятие нового подхода к проблеме терминологической упорядоченности, существующей в научных исследованиях и литературе.

Рассмотрим генезис развития и гносеологические корни понятия «сингенетность», вводимого нами в анализ профессиональной деятельности педагога, определим сущность и структуру явления, отраженного в данном понятии.

Термин «сингенентный» является определением синтеза педагогической и профессиональной (в нашем случае технической) деятельности педагога профессионального обучения, которые, по существу, образуются и функционируют одновременно – применительно к конкретной педагогической задаче в учебно-воспитательном процессе подготовки педагога профобразования.

В словаре иностранных слов (1941) термин «сингенети» (гр. syn – вместе + genetikos – относящийся к предкам) подразумевает понимание смысла – «образовавшийся одновременно».

Для педагога профессионального обучения принципиально важно развитие способностей к сингенетике в профессии, т.е. одновременное рождение педагогической и инженерной функции деятельности. Поиск вариативной композиции в педагогической системе передачи учебной информации через инновационные методы педагогических технологий в рамках учебно-воспитательных мероприятий (или технического задания) способствует более высокому уровню качества образовательного процесса.

Сингенетная деятельность представляет собой инновационно-креативную форму профессиональной регуляции, которая воспроизводится в педагогической профессии определенной отрасли и является естественной (привычной) для творческой личности педагога.

Высокий уровень сингенетики в профессиональной деятельности педагога служит показателем его профессиональной культуры и творческого потенциала, способности передать отраслевые знания посредством педагогического мастерства. Отсюда теория сингенетных функций – это учение о интегрированной деятельности педагога профессионального обучения в композинтной педагогической системе, одновременно образующейся в условиях креативной учебно-воспитательной образовательной среды, универсально обозначенной для передачи информационных знаний и практических умений при помощи инновационных педагогических технологий.

Особенность профессионально-педагогических задач заключается в эвристичности их решения. Условие задачи характеризуется множеством исходных данных, что обусловлено многозначностью педагогических ситуаций, а также индивидуально-типологическими особенностями обучающихся или самих педагогов. Решение педагогической задачи сводится к выбору оптимального варианта ответа на требование, осуществляемого на основе теоретического знания и практического опыта. Поэтому решение большинства педагогических задач имеет креативный характер.

Исходя из вышеизложенного, мы выделяем следующие структурные составляющие деятельности (включая сингенетные функции) педагога профессионального обучения:

· педагогическое взаимодействие, направляемое дидактическими (тактическими) целями;

· выделение особой роли курса «Введение в специальность», несущего важную нагрузку в интеграции всей сингенентной системы педагогической и профессиональной подготовки от первого курса до педагогического творчества и профессионального мастерства;

· педагогическая деятельность, проектирующая профессиональную креативную образовательную среду.

На основе модели педагогической деятельности были определены средства обучения:

v методика проведения инновационного курса «Введение в специальность» для студентов специальности «Педагог профессионального образования» с использованием авторского учебного пособия (текстовой части компьютеризированного учебника), дополняющего традиционные учебники материалом, отражающим синергетические концепции, методологию и философию современной педагогической науки и теории познания;

v методика проведения лекционных и семинарских занятий на презентационных и рабочих этапах с элементами моделирования в предметной образовательной среде, методики курсового проектирования и реферативно-творческих работ, позволяющие достичь высокого уровня системно-эволюционного стиля мышления и творческого потенциала обучающихся;

v учебно-методическая деятельность в обеспечении самообразовательного процесса обучающихся в рамках учебных предметов.

Эти структурные компоненты деятельности стали основой для выделения деятельных функций педагога профессионального обучения: мотивирующей, целевой (обучающей, воспитывающей и развивающей) и оперативной (научно-методической, организаторской, инженерно-технической, производственно-технологической) и т.д.

За счет запараллеливания инженерных и педагогических дисциплин и согласования образовательных процессов в информационно-сингенетной технологии происходит повышение надежности и увеличение скорости обработки учебной информации и интерактивного познания, понимаемого как коллективный интерсубъективный процесс коммуникативной самоорганизации обучения в интегрированной профессиональной образовательной среде.

Целостная сингенетная образовательная среда обучения должна интегрировать в себе традиционные и новые технологии, которые проектируются на открытых систематизированных предметно-ориентированных базах данных реального времени (базах знаний – текстов и иных объектов), содержащих инновационную подборку учебных объектов и методов ситуационного обучения, касающихся всех аспектов изучаемого предмета. Под целостностью базы данных понимается исчерпывающая проблематику предметной области полнота, даже избыточность информации, оцененная с учетом поставленных автором целей и обозначенных границ учебной дисциплины.

Концепция креативной подготовки будущего педагога профессионального обучения – основа реализации процесса проектирования информационно-инновационной образовательной среды. На первый план такой образовательной технологии выходит упорядочение информации и выделение в ней «параметров порядка» – концептуальных и методологических идей.

Создание информационно-инновационной образовательной среды, отличающейся от простого сложения традиционных разделов, образующей открытую, постоянно развивающуюся систему креативного образования, способствует комплексному системному подходу в современном образовании.

Следовательно, совершенствование сингенетики в структуре деятельности педагога профессионального обучения – это концептуальная задача, которая определяет степень интеграции педагогических и общетехнических знаний будущего специалиста, его таланта и творческого потенциала.

Проблема содержания образования, неразрывно связанная с изменениями в социально-политической и экономической жизни общества, актуальна для педагогической науки постоянно (Я.А. Коменский, В.В. Краевский, В.С. Леднев, П.И. Пидкасистый и др.). Общепризнано, что технический прогресс, совершенствуя традиционные и создавая новые эффективные средства обучения, прямо воздействует на качество образования. Именно знания технологического контента образования являются отправной точкой отбора предметных знаний учебных курсов. И учитель и ученик должны знать, как воспроизводить, транслировать, сохранять, шифровать и дешифровать знания при помощи средств обучения: от мела, доски, конспектов до учебных лабораторий, специализированных классов и прочих сложных технических средств.

Текущее десятилетие характеризуется существенными изменениями, связанными с тенденциями глобализации и информатизации мирового сообщества (В.Г. Афанасьев, В.Г. Курьеров, М. Кастельс, Ф. Кумбс, А. Тоффлер и др.). Информационные технологии, к наиболее массовым из которых относятся управленческие, получили невиданное распространение благодаря повсеместному использованию персональных компьютеров. Прогресс в развитии и распространении компьютерных технологий на все большее число сторон предметной деятельности человека обусловливает необходимость обновления учебно-тематических, учебных планов и программ, государственных стандартов в профессиональном образовании. Темпы обновления научных знаний настолько высоки, что создают трудности отбора по качеству и объему учебного материала. Очевидным является не только отставание содержания учебно-методического обеспечения от современных требований практики, но и их заметное устаревание (Е.П. Велихов, Б.С. Гершунский, В.Г. Кинелев и др.).

Проблема содержания образования осложняется недостаточной разработанностью концептуального подхода к изучению профессионально-предметной и информационно-технологической составляющих технологического контента [1], специализированных в самых разных сферах знаний, каждая из которых характеризуется своими проблемами.

В настоящее время все большее признание получает концепция образования, где возрастающее значение придается практической подготовке на основе стимулирования мотивации личности (С.Л. Рубинштейн, Б.А. Сосновский и др.), усилению которой способствует использование инновационных педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, Ю.В. Шаронин, В.Ю. Питюков и др.). При этом результаты инноваций отражаются на содержании образования в разной мере (Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков, М.В. Кларин, А.М. Новиков, Е.С. Полат и др.). Технологический контент, как составляющая содержания образования, также подвержен инновационному воздействию, результаты которого неоднозначны.

Анализ теории и практики современного профессионального образования показывает, что существуют противоречия между · высоким спросом на специалистов, умеющих работать в условиях постоянного развития технико-технологических средств фирм, и недостаточным уровнем подготовки учащихся в части технологического контента профессионального образования; · учебным временем, отведенным для изучения технологического контента, и временем изучения контента теоретической части дисциплин и учебной практики в условиях внедрения инновационных образовательных технологий; · темпами развития технологической культуры абитуриентов и работающего преподавательского контингента в профессиональных учебных заведениях; · темпами материально-технического обеспечения технологического контента учебных заведений и современного производства. В результате наблюдается смещение акцентов содержания образования в область теории в ущерб практике.

Таким образом, проблема исследования концептуальных основ конструирования составляющих технологического контента содержания профессионального образования представляется актуальной в целом. А для среднего профессионального образования, более приближенного к производственной практике, – особенно. С целью решения проблемы необходимо обеспечить системный отбор и оптимизацию соотношения профессионально-предметных и информационно-технологических знаний для каждого учебного курса [2]; выявить формы, средства и методы обучения, способствующие интеграции личностного и профессионального развития будущего специалиста; обеспечить технологические процедуры диагностирования и разработать методический инструментарий развития технологической культуры студента; дидактически обосновать в технологическом контенте специфику профессионального развития специалиста. Решение поставленных задач позволит повысить эффективность профессионального образования.

Литература

1. Родигина В.В. Проектирование предметной и технологической составляющих контента информационных технологий в экономическом образовании: Монография. М., 2006.

2. Родигин Л.А. Содержание и структура компьютерной практики по бухгалтерскому учету // Среднее профессиональное образование, 2004, № 8.

Гуманистическая образовательная парадигма предполагает воспитание самоценной, уникальной и неповторимой личности, способной к самопознанию и саморазвитию. Наиболее благоприятной образовательной средой, обеспечивающей условия для ее возникновения, является адаптивная, которая способна помочь каждому обучающемуся достичь оптимального уровня развития в соответствии с его природными задатками и способностями.

Создание адаптивного образовательного пространства, в максимальной степени отвечающего потребностям и интересам личности обучающегося, невозможно также без установления научно обоснованной преемственности на всех ступенях образования.

На наш взгляд, преемственность следует рассматривать не как простое наращивание и усложнение организации учебной деятельности учащихся, а как переход количественных изменений в качественные, который может носить неровный (скачкообразный) характер, что особенно четко прослеживается при переходе учащихся с одной ступени обучения на другую. Здесь наиболее ярко проявляется рассогласование между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития учащихся. Поэтому обучение на каждой ступени должно вестись не столько на достигнутом уровне, сколько в зоне ближайшего развития.

Психолог Л.С. Выготский доказал, что умственной деятельности учащихся и студентов свойственны уровень актуального развития и зона ближайшего развития. Уровень актуального развития характеризует завершенные циклы и проявляется в той работе, которую способен выполнять учащийся без посторонней помощи. Однако этот уровень не дает полного представления о развитии учащегося. Зона ближайшего развития позволяет учитывать расхождение между уровнем решения задач под руководством взрослого и уровнем решения задач, доступных учащимся при самостоятельной работе. Проблема взаимосвязи образования и развития может быть правильно решена при ориентации не только на завершенные циклы развития, но и на те, которые находятся в стадии становления. Определение зоны ближайшего развития первокурсников по тому или иному учебному предмету поможет правильно обозначить как близкие цели, так и наметить средние и дальние перспективы обучения. Очевидно, что смена зон развития одновременно будет являться и сменой этапов развития личности школьника и студента.

Необходимо различать три вида преемственности:

¨ содержательная заключается в овладении четырьмя элементами содержания образования: системой знаний, практическими и интеллектуальными умениями и навыками, компонентами творческой деятельности и эмоционально-ценностным отношением к окружающей среде (исследования В.В. Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина).

¨ учебно-операциональная – в формах, методах и способах организации учебной деятельности школьников и студентов на каждой ступени обучения;

¨ мотивационная – в развитии потребности в получении образования, познавательного интереса, профессиональной направленности.

Для реализации содержательной преемственности важен соответствующий анализ учебного материала по ведущим дисциплинам. Следует установить, какие понятия, факты, теории были раскрыты в школе, в ссузе, учесть, какие новые подходы предполагаются в вузе. С этой целью многие преподаватели определяют инварианту в знаниях, т.е. нерушимую часть, сердцевину прежних знаний, определяют те элементы, которые удерживаются при усвоении новых знаний и которые диалектически отрицаются.

В образовательной системе «ссуз–вуз» для реализации содержательной преемственности большое значение имеет довузовская подготовка первокурсников. Знания, умения и навыки, полученные в техникуме по профилирующим дисциплинам, являются той базой, на которой строится дальнейшее обучение в вузе, формируются способности обучающихся и осуществляется подготовка высококвалифицированного специалиста.

Одним из важных аспектов успешного обучения в вузе является сформированность у первокурсников общеучебных умений и навыков. Экспериментальные исследования показывают, что у 20,3% опрошенных недостаточно развиты навыки самостоятельной работы; 19,8% не умеют планировать предстоящую работу и осуществлять ее контроль; 16,7% не владеют приемами логического мышления (сравнением, классификацией, обобщением, приемами доказательств, выделением следствий); 32,18% затрудняются при конспектировании учебного материала на лекциях и во время самостоятельной работы; 25,46% слабо владеют умениями и навыками работы с учебной и научной литературой.

Учебно-операциональная преемственность предполагает развитие и совершенствование организационных форм и методов обучения, которые, и это важно, должны соответствовать уровню развития обучающегося и способствовать этому развитию.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выявить у студентов следующие причины затруднений в учении:

· многочисленные учебные и общественные обязанности, различные виды учебных занятий, что объясняется частой сменой рабочих мест (учеба в вузе, занятия в общежитии, библиотеке или дома у родителей);

· непостоянная нагрузка по содержанию, форме и затрате времени в течение дня, недели, семестра, учебного года;

· несформированность таких черт личности, как готовность к учению, способность учиться самостоятельно, контролировать и оценивать себя, владеть своими индивидуальными особенностями познавательной деятельности, умение правильно распределять рабочее время для самостоятельной подготовки;

· отсутствие навыков самостоятельной учебной работы, неумение конспектировать лекции, работать с учебниками, находить и добывать знания из книг, журналов, использовать возможности Интерната, анализировать информацию большого объема, четко и ясно излагать свои мысли;

· психологический инфантилизм – несамостоятельность в принятии решений, растерянность, беспомощность, претенциозность, пониженная критичность но отношению к себе, повышенная требовательность к заботе других о себе;

· проблема свободы личностного и профессионального самоопределения.

Эффективно реализовать принцип преемственности обучения между школой, ссузом и вузом поможет создание портфолио учащегося при его поступлении в ссуз. В структуру портфолио входят: ♦ качество знаний по профилирующим предметам; ♦ мотивация; ♦ сформированность учебной деятельности; ♦ интересы и наклонности личности.

Портфолио позволяет сделать важный шаг к разработке индивидуальной образовательной программы, обеспечивающей возможности самореализации студента в образовательном процессе.

Успешность обучения в вузе во многом зависит от реализации мотивационной преемственности довузовской нацеленности выпускников колледжа на необходимость непрерывного образования, на продолжение учебы, на воспитание познавательного интереса. Результаты анкетного опроса первокурсников показывают, что отдельные студенты не только не имеют положительной мотивации к будущей профессии, но и положительного отношения к учебе в вузе. 20,05% опрошенных учатся в вузе с желанием, а 18,12% – без желания; 17,54% серьезно относятся к изучению только специальных дисциплин; 17,68% игнорируют все вузовские дисциплины. Большое количество опрошенных вообще воздержалось от ответа на вопрос об отношении к учебе в вузе. Студентов, продолжающих обучение после ссуза, отличают от выпускников школ умения конспектировать на лекциях и во время самостоятельной работы, планировать предстоящую деятельность; они владеют навыками работы с учебной и научной литературой, с интересом занимаются научно-исследовательской деятельностью. Эта та часть студентов, на которых может опираться преподаватель в работе с группой. Они оказываются наиболее подготовленными к учебе в вузе.

Реализация содержательной, учебно-операциональной и мотивационной преемственности является одним из важных условий обеспечения адаптивности образовательной системы «ссуз–вуз».

Исследовательская деятельность является структурным компонентом научно-методической работы Калмыцкого технолого-экономического колледжа, она способствует саморазвитию педагога. Саморазвитие – это глубоко осознанный процесс, который начинается с рефлексии, анализа своих личных и профессиональных качеств, а также обнаружения проблем, противоречий. Именно с осознания собственного несовершенства и с потребности в новых знаниях и начинается путь повышения квалификационного роста преподавателя. Саморазвитие педагога нами рассматривается как один из основных критериев эффективности занятий наукой. Переход от развития под влиянием внешних факторов (исследовательского подхода к управлению, нормативно-правового обеспечения, специального обучения исследовательской деятельности) к внутреннему развитию как саморазвитию предстает убедительным доказательством того, что научно-исследовательская деятельность педагога-практика может выполнять функцию механизма (средства) развития и педагогического коллектива, и колледжа как социально-педагогической системы.

Преподаватель, работающий в режиме саморазвития, стремится к изучению себя, выделяет время на методологическую рефлексию своего опыта и будущих перспектив, преодолевает барьеры и препятствия в управлении личным профессиональным развитием.

Нами было проведено анкетирование 52 педагогов с целью выявления их склонности к саморазвитию, оценки делового, творческого и нравственного потенциала в коллективе, факторов и барьеров творческого саморазвития, которые предлагалось оценить по 10-балльной шкале.

К основным группам факторов мы отнесли ■ социальные (в том числе и нормативно-правового обеспечения); ■ организационно-педагогические (управление на основе исследовательского подхода); ■ профессионально-педагогические (как результат специального обучения); ■ психологические (как историческая преемственность). Самым труднопреодолимым барьером в творческом саморазвитии учителей оказался социальный фактор. Средний балл по этому показателю составил 3,15, т.е. данный фактор только на 35% способствует саморазвитию и в основном за счёт нравственно-психологического климата в коллективе, условий для самообразования, наличия необходимой учебно-педагогической литературы. Наиболее неблагоприятными факторами, явно не способствующими саморазвитию педагогов, являются уровень заработной платы, качество медицинского обслуживания, условия полноценного досуга и отдыха, бытовые условия.

Второй фактор – организационно-педагогический – получил средний балл 6, т.е. он оказался стимулирующим только на 62%. Заметим, что низким показателем является уровень организации методической работы в городе, а именно оценка того, в какой степени городские методические объединения помогают нашим педагогам в творческом саморазвитии.

Третий фактор – профессионально-педагогический. К нему относится ♦ стремление к профессиональному росту и самосовершенствованию; стремление к высоким результатам труда; ♦ способность к самоанализу, к осознанию своих достоинств и недостатков. В общем, отмечается интерес к педагогическим инновациям, способность к сотворчеству, к сотрудничеству с коллегами. Просматривается тенденция небольшого снижения показателей по творческой инициативе, стремлению заниматься экспериментально-исследовательской работой.

По четвертой группе факторов высоко оценены педагогами: ● стремление к профессиональному росту, совершенствованию; ● способность к самоанализу; ● уровень самоорганизации; ● интерес к инновациям.

Оценка делового, творческого и нравственного потенциала коллектива учителями осуществлялась по технологии самооценки. Очень высокий потенциал оказался по творческим качествам – 7,8 баллов. Здесь трудно выделить какое-то одно качество, хотя более всего проявился оптимизм. На втором месте идут деловые качества, среди которых можно отметить ответственность и деловитость, иногда принципиальность. На третьем месте – нравственные качества (доброжелательность, дружелюбие, поощрение оценены достаточно высоко).

По результатам анкетирования, высокий творческий, деловой и нравственный потенциал коллектива может реализоваться при условии профессионального роста, что, в свою очередь, затруднительно в связи социальной незащищенностью учителя. Это и является барьером в творческом саморазвитии и в самой минимальной степени зависит от руководства колледжа.

На основании данных исследования сформулировано управленческое решение, согласно которому научно-методическую работу с учителями необходимо направить на развитие положительных стимулирующих факторов и устранение препятствий, реализацию способности педагогов к саморазвитию через написание мини-концепций, программ индивидуального саморазвития (творческого или духовного), обоснование и защиту программ на совете методического кабинета, научно-методическом совете, педсовете. За последние три года число педагогов, работающих по созданию и реализации собственных программ саморазвития, увеличилось в четыре раза. Чем это объяснить? Многие отметили, что данное направление является новой формой научно-исследовательской деятельности, объектом которой предстает сам педагог с его психологическими способностями и которая привлекает их самостоятельностью в суждениях, возможностью расширить кругозор и общую эрудицию, интеллектуальным развитием, профессиональным самосовершенствованием, а также помогает ориентироваться в инновационных технологиях.

Развитие профессиональных качеств самого учителя в процессе педагогической деятельности осуществляется по четырём направлениям: педагог-воспитатель, педагог-предметник, педагог-психолог, педагог-исследователь.

Как педагог-воспитатель, классный руководитель свою деятельность направляет на формирование и развитие духовно-нравственной культуры детей. Через позицию «педагог-предметник» преподаватель идёт к реализации цели формирования теоретического мышления у детей, повышению их творческого потенциала путем внедрения в практику технологии развивающего обучения. В роли педагога-психолога осознаётся профессиональная деятельность через отношение к детям, отношение к коллегам, общение с родителями. Будучи педагогом-исследователем, учитель продумывает развитие своего самообразования на основе методов диагностирования и последующего анализа с определёнными выводами по дальнейшей программе.

Таким образом, основная идея программы состоит в овладении технологией методической культуры с целью формирования исследовательских умений и способностей и их применения в экспериментально-исследовательской деятельности. При этом преподаватель намечает самостоятельно пройти путь от написания программы саморазвития к написанию программы творческого саморазвития, создание которой будет характеризоваться высоким уровнем профессионального мастерства преподавателя. Глубокий анализ своей деятельности, определение чётких целей и задач помогут педагогу сделать вывод о том, как протекает его саморазвитие. Преподаватель в программе прописывает основные стадии профессионального роста: развитие (изменение под влиянием руководителя, наставника); саморазвитие (изменение в процессе самостоятельной работы); творческое саморазвитие (преобразование своей педагогической деятельности).

Развитие методологической культуры педагога происходит под руководством научного консультанта, наставника, творчески работающего коллеги. Этот период характеризуется приобретением практического педагогического опыта, навыков педагогического мастерства, формированием своей педагогической системы взглядов, знаний, приоритетов и является решающим в судьбе педагога. Именно от того как удачно он пройдёт развитие, зависит его дальнейшее направление в саморазвитии.

Активное саморазвитие присуще педагогам, мотивированным к самостоятельному педагогическому самосовершенствованию через:

осознание значения своей личности, своего «Я» и того факта, что каждый человек пребывает в постоянном развитии;

овладение способами самоисследования: что дано мне, что у меня сильнее, что слабее, какие возможности я хочу в себе раскрыть, что я в себе еще не знаю;

развитие рефлексивной способности постоянного переосмысления своего и чужого позитивного и негативного жизненного опыта и выработки механизма творения собственной жизни, ее смысла.

В период активного саморазвития педагог составляет индивидуальный план действий по созданию программ. Начинается серьезная работа по самообразованию: ♦ чтение научно-методической литературы; ♦ посещение уроков коллег; ♦ конспектирование научных статей; ♦ реферирование по теме своего самообразования; ♦ накопление своего педагогического опыта; ♦ постепенное внедрение нетрадиционных методов и приемов обучения; ♦ анализ и методологическая рефлексия по использованию внедренных методов в процессе обучения и воспитания с последующей диагностикой качества знаний, умений и навыков, эффективности профессиональной деятельности педагога.

В колледже работают высококвалифицированные специалисты: из 52 педагогов 48 имеют высшее педагогическое образование; 6 кандидатов наук; 19 имеют звание «Почетный работник начального профессионального образования»; 6 человек – «Почетный работник СПО»; 9 являются соискателями ученой степени; пять человек обучаются в аспирантуре; четыре человека ведут авторские семинары в Республиканском институте повышения квалификации работников образования; пять человек участвовали в республиканском конкурсе «Учитель года» среди учреждений НПО.

Педагог, мотивированный на систематическую работу по самообразованию, начинает видеть собственные проблемы и сосредотачиваться на их преодолении.

Литература

Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1990.

Адамский А. У необычных школ появляется надежда? (О Законе «Об инновационной деятельности и государственной инновационной политике») // Первое сентября, 1999, № 42.

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

Акинфиева Н.В. Квалиметрический инструментарий педагогических исследований // Педагогика, 1998, № 4.

Аплетаев М.Н. Педагог как нравственная личность // Инновационные процессы в образовании и творческая индивидуальность педагога: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Тюмень, 1995.

Аттестация педагогических и руководящих работников государственных, муниципальных учреждений и организаций РФ: Сб. документов Министерства образования РФ. Выпуск 1. М., 1994.

Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М., 1986.

Емельянова И.Н. Ситуация выбора как необходимое условие перехода к новому качеству педагогической деятельности // Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. Ч. II. Тюмень, 1995.

Анализ развития общественных и производственных отношений, а также прогноз социально-экономического развития общества и профессиональной школы показывают, что рыночная экономика предъявляет к студенту ссуза новые требования. Он должен обладать знаниями, умениями, компетенциями, соответствующими мировому уровню образования, мировым стандартам.

Конкурентоспособность специалиста как значимая профессиональная характеристика в последнее десятилетие привлекает внимание многих исследователей и становится предметом изучения различных областей наук.

В социологических и психолого-педагогических исследованиях не существует единого общепризнанного суждения в определении понятия «конкурентоспособность», которое характеризуется в них в разных аспектах и с различной полнотой.

Так, в психологии конкурентоспособность понимается как способность предвидеть, обновляться и использовать все возможности для развития, т.е. пытаться активно способствовать или противодействовать внешним обстоятельствам, планировать и ставить цели профессиональной деятельности, изменять ради их достижения самого себя, внутренне принимать, осознавать и оценивать любую трудность как стимул дальнейшего развития, как преодоление собственных пределов [1]. Рядом авторов конкурентоспособность трактуется как основа стабильности личности, уверенной в завтрашнем дне в силу своих профессиональных качеств, по достоинству оцениваемых в обществе.

В социологическом аспекте конкурентоспособность также рассматривается как основа стабильности общества, базирующаяся не на усилиях правоохранительных органов, а на сознательном подчинении личности нормам и требованиям культуры, поскольку оно, это подчинение, выгодно для него [2].

По мнению некоторых авторов, конкурентоспособность личности выступает также как синтез интегрально характеризующих ее способностей и личностных качеств, обеспечивающих успешную социализацию в обществе и активную адаптацию на рынке труда.

В.И. Андреев понимает конкурентоспособность как совокупность следующих качеств: способность к постановке четких целей и выработке ценностных ориентаций, трудолюбие, творческое отношение к делу, способность к риску, независимость, способность быть лидером, стремление к непрерывному саморазвитию, стрессоустойчивость, стремление к непрерывному профессиональному росту, к высокому качеству конечного продукта своего труда [3].

С педагогической точки зрения конкурентоспособность рассматривается как базовое основание личности, характеризующее ее готовность к жизненному самоопределению, способность к выбору стратегии жизнедеятельности и способов профессиональных достижений.

По мнению О.И. Полькиной, конкурентоспособность выступает как качество, охватывающее различные аспекты профессионально-личностного становления специалиста: ♦ аксиологический аспект, отражающий формирование ценностных ориентаций во всех сферах жизнедеятельности; ♦ поведенческий аспект, связанный с адекватным осознанием и наиболее эффективной реализацией возможностей собственной личности; ♦ творческий аспект, относящийся к личностно-активному восприятию себя и своей профессии на основе рефлексии [4].

Таким образом, несмотря на многообразие определений конкурентоспособности личности, ни одно из них не отрицает понимания конкурентоспособности как возможности успешного осуществления определенных действий, т.е. возможности предвидеть обстоятельства и противодействовать им, продуцировать инновационные идеи с целью достижения намеченного результата.

Исследования показывают, что именно личностные показатели специалистов являются гарантом конкурентоспособности, т.е. собственно рыночных качеств, характеристик, имеющих ярко выраженную направленность на определенные целевые группы инвесторов и потребителей.

Исходя из вышеизложенного, конкурентоспособность – динамичное личностное образование, выражающееся в совокупности профессионально-личностных качеств, определяющих успешность профессиональной деятельности в условиях рыночных конкурентных отношений.

С целью становления конкурентоспособности будущих специалистов преподавание в ссузе должно осуществляться одновременно в двух аспектах. Первый из них заключается в формировании у студентов системы конкретных знаний, умений, в усвоении методов, средств получения и передачи информации, разрешения проблемной ситуации при подключении логического и творческого мышления, выбора стратегии действий соответственно ситуации. Этот аспект связан прежде всего с подготовкой студентов к практической профессиональной деятельности. Знания и умения не могут стимулировать становление конкурентоспособности без мотивационного импульса, возникающего только при подключении второго аспекта образовательного процесса – формирования способности к рефлексии в ходе выполнения учебных действий. Для стимулирования «рефлексивной» формы активности студентов при становлении конкурентоспособности необходимо концентрировать внимание на таких проблемах, как ■ значимость конкурентоспособности специалиста в современном обществе; ■ функция конкурентоспособности в целостном развитии личности; ■ характер отношения личности студента к формированию конкурентоспособности.

Для эффективной реализации процесса становления конкурентоспособности студентов на всех его этапах целесообразно использовать не отдельные приемы и методы, направленные на формирование каких-либо компонентов данного личностного образования, а ситуацию в целом, где все его стороны представлены во взаимодействии, единстве.

Педагогическая ситуация как структурно-функциональная единица педагогического процесса, в которой в единстве взаимосвязей проявляется деятельность учителя и ученика, определенная сфера социокультурной действительности и специально создаваемые дидактические средства, рассматривается А.С. Богдановой, Н.В. Бочкиной, З.И. Васильевой, В.В. Краевским, Б.Т. Лихачевым, В.А. Павловым, В.И. Перовой, И.А. Редковец, В.В. Сериковым, В.М. Симоновым и др.

Если знаниево-ориентированная педагогика связывает педагогическое средство с набором каких-то мероприятий, предполагая при этом некое внешнее воздействие на студента, то педагогика личности рассматривает развитие личности как событийный процесс (М.М. Бахтин, В.И. Слободчиков). Это событие как раз описывается понятием «ситуация». Речь идет о личностно развивающей ситуации, под которой понимаем некий пространственно-временной континуум человеческого бытия, т.е. целостную систему условий, «запускающий» механизм личностного развития [5]. Исходя из модели личностного развития, мы в качестве его содержания рассматриваем генезис тех функций, которые личность выполняет в жизнедеятельности, функции смыслоопределения, рефлексии, построения «Я»-образа, творческой самореализации, автономности и ответственности. Взяв за основу фундаментальные функции (проявления) личности, мы вслед за В.В. Сериковым выделяем несколько базовых личностно развивающих ситуаций, выступающих в качестве своеобразных модулей поиска личностно развивающих педагогических средств:

· ситуация избирательности проявляется и формируется в результате выбора ценностей ребенком, что, несомненно, является квинтэссенцией воспитания. Специфика этой ситуации состоит в том, что ее нельзя свести к каким-либо инструктивным, обучающим действиям. Речь идет о свободном принятии избирательной функции;

· ситуация рефлексии и самооценки, особенность которой в невозможности вести воспитание личности вне ее самостроительства;

· ситуация поиска смысла – это своего рода самообоснование собственных действий, значимости жизненных перспектив;

· ситуация ответственного решения – если в учебной деятельности ошибка порождает наказание, например, в виде плохой отметки, то ответственность носит внешний характер; в воспитании – это внутренняя ответственность, дело внутренней совестливости, система внутренних запретов, некий «категорический императив»;

· ситуация волевого усилия при постановке и достижении целей – это ситуация самоорганизации, накопления опыта собственной личностной деятельности;

· ситуация креативности в процессе становления конкурентоспособности связана с тем, что создание себя возможно только в режиме творчества, тогда как для знаниевой парадигмы возможен ее репродуктивный вариант;

· ситуация свободы и автономности – свобода при этом выступает как важнейшее условие нормального личностного развития человека, становления любой личностной структуры.

Рассмотренные нами ситуации предстают гранями, аспектами единой целостной ситуации развития личности. Признаком того, что ситуация состоялась, является личностное участие студента в процессе поиска решения смыслов, демонстрация личностных функций. Резюмируя вышеизложенное, отметим, что педагогические средства, развивающие личность, опосредованы целенаправленной и последовательной реконструкцией того пространственно-временного континуума, в котором личность реализует себя. Природа и механизм личностного развития обусловливают средства, обеспечивающие этот процесс. Средством в данном случае выступает личностно развивающая ситуация, создающая импульс к изменению, осознанию себя в новой системе отношений, обретению нового опыта самоорганизации и поиска смысла.

Литература

1. Митина Л.М. Психология развития конкурентоспособной личности. М.; Воронеж, 2002.

2. Мухамеджанова Н.М. Качество образования как фактор национальной безопасности // Педагогика, 2001, № 1.

3. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань, 1996.

4. Полькина О.И. Становление конкурентоспособного специалиста в военном вузе. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 1999.

5. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М., 1999.

Приказ – правовой акт, издаваемый руководителем (заместители вправе издавать лишь распоряжения) образовательного учреждения для решения основных и оперативных вопросов учебно-воспитательной и финансово-хозяйственной деятельности.

Прежде чем приступить к разработке конкретного приказа (например, «О проведении новогодних мероприятий для студентов»), необходимо провести следующую предварительную подготовку:

· сформулировать цель его издания (обеспечить организованное и безопасное проведение новогодних мероприятий для студентов);

· определить, на каких методических основаниях он будет строиться («Примерная инструкция по делопроизводству в государственных органах управления образованием субъектов РФ», утвержденная первым заместителем министра образования РФ 06.05.2002; «Требования к оформлению документов» ГОСТ Р6.30-2003);

· определить нормативно-правовые документы (ст. 32 «Компетенция и ответственность образовательного учреждения» Закона РФ «Об образовании»; «Правила пожарной безопасности в РФ (ППБ 01-03)» Приложение к приказу МЧС России от 18 июня 2003 г. № 313);

· обозначить период его действия (на время подготовки и проведения новогодних мероприятий для студентов);

· определить его пользователей (участники и ответственные за подготовку и проведение новогоднего мероприятия);

· назначить юридических и физических лиц, с которыми он должен быть согласован (ответственный за пожарную безопасность);

· представить состав «команды» разработчиков (директор, заместитель директора по воспитательной работе);

· определить лицо, ответственное за его выпуск (делопроизводитель);

· обозначить срок его подготовки (пять дней).

После выполнения данного алгоритма необходимо очень четко представить себе, реализацию каких управленческих функций будет осуществлять данный конкретный приказ и каким будет его содержание.

Минимально необходимый набор реквизитов приказа: полное наименование образовательного учреждения, название документа (Приказ), дата и номер приказа, его название, подпись руководителя.

В настоящее время нормативных требований к содержанию и структуре приказов нет. Даются лишь методические рекомендации, в соответствие с которыми приказ должен включать констатирующую и распорядительную части.

В констатирующей части указываются нормативные документы, послужившие основанием для издания приказа, отражаются цели и задачи предписываемых действий, причины его издания.

Распорядительная часть содержит предписываемые действия, фамилии должностных лиц, ответственных за их выполнение, и сроки исполнения и отделяется от констатирующей словом «ПРИКАЗЫВАЮ», после которого ставится двоеточие. Распорядительная часть текста приказа, как правило, делится на пункты, которые нумеруются арабскими цифрами с точками.

Каждый пункт распорядительной части начинается с глагола в неопределенной форме, указывающего конкретное действие исполнителя, или с его фамилии, имени, отчества.

Отдельные задания, например, содержащие цифровые или табличные данные, могут оформляться в виде приложений к приказу со ссылкой на них в соответствующих его пунктах. В этом случае на первом листе приложения в правом верхнем углу делается надпись.

Приложение к приказу

от «___»_______________200_ № __

При наличии нескольких приложений каждому из них присваивается свой порядковый номер, который указывается после слова «Приложение».

Согласование приказов, если это необходимо, обычно осуществляется с физическими лицами образовательного учреждения (внутреннее согласование). Поэтому после издания приказа согласовавший его работник оформляет свое согласование в виде визы, расположенной ниже подписи руководителя и включающей следующие данные:

· личную подпись;

· расшифровку подписи;

· дату согласования;

· наименование должности.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

КОЛЛЕДЖ № ___

П Р И К А З

от «__»___ _______200_ года № 79

О проведении новогодних мероприятий для студентов

В соответствии со ст. 32 «Компетенция и ответственность образовательного учреждения» Закона РФ «Об образовании», «Правил пожарной безопасности в РФ (ППБ 01-03)», утвержденных приказом МЧС России от 18 июня 2003 г. № 313, на основании плана воспитательной работы колледжа для обеспечения организованного и безопасного проведения новогодних мероприятий для студентов

ПРИКАЗЫВАЮ:

1. Провести новогодние мероприятия для студентов колледжа «___» декабря 200_ г. в период с ___ до ___ часов.

2. Провести подготовку и украшение помещения актового зала до «___» декабря 200_ г.

3. Назначить ответственными за оформление зала заместителей директора (воспитательная работа) Ф.И.О. и (АХЧ) Ф.И.О.

4. Установить елку на устойчивое основание таким образом, чтобы ветви не касались стен и потолка.

5. Использовать для светового оформления праздника элетроосветительные приборы (гирлянды) только промышленного изготовления, находящиеся в исправном состоянии.

6. Запретить использование для украшения игрушки из горючих материалов без специальной обработки, а также свечи, хлопушки, бенгальские огни, петарды и иные источники открытого огня.

7. Запретить студентам присутствие на празднике в костюмах из легкогорючих материалов.

8. Ф.И.О., ответственному за пожарную безопасность:

провести инструктаж по противопожарной безопасности с сотрудниками колледжа, задействованными в праздничных мероприятиях, под роспись в соответствующем журнале;

обеспечить актовый зал дополнительно двумя огнетушителями;

разработать порядок действий в случае возникновения пожара и ознакомить с ним под роспись сотрудников, задействованных в праздничных мероприятиях.

9. Кураторам групп:

лично присутствовать на проводимых мероприятиях;

провести со студентами беседу о правилах поведения во время праздничных мероприятий и в случае возникновения чрезвычайных ситуаций;

ознакомить студентов с маршрутами эвакуации в случае возникновения чрезвычайной ситуации.

10. Возложить обязанности за сохранение жизни и здоровья студентов во время проведения праздничных мероприятий на заместителя директора (воспитательная работа) Ф.И.О. и кураторов групп Ф.И.О.

….

n-2. Ф.И.О., заместителю директора (воспитательная работа) после завершения праздничных мероприятий доложить об их итогах директору колледжа.

n-1. Провести демонтаж елки «___»____________200_ г.

n. Возложить контроль за исполнением настоящего приказа на заместителя директора (воспитательная работа) Ф.И.О.

Директор колледжа Ф.И.О. Подпись

Подпись Ф.И.О. Дата ответственный за пожарную

согласования безопасность

С приказом ознакомлены:

№ п/п Фамилия Подпись Дата

Хочется напомнить, что все вышесказанное является лишь рекомендациями. Главное, чтобы оформление приказа не вступало в противоречия с имеющимся законодательством.

Что касается унифицированной формы приказов (постановление Государственного Комитета Российской Федерации по статистике от 5 января 2004 г. № 1 «Об утверждении унифицированных форм первичной учетной документации по учету труда и его оплаты»), то на сегодня она не является обязательной для всех регионов России, и ее использование определяется местными требованиями и личными предпочтениями руководителей, подписывающих приказы.

Среднее профессиональное образование имеет в своем распоряжении ряд специфических терминов, понятий, характеризующих его как крупный социальный институт. Все эти понятия неразрывно связаны с историей среднего профессионального образования.

Ремесленная деятельность – «праматерь» современных средних специальных учебных заведений – была широко распространена задолго до Рождества Христова на территории греческих колоний, таких, как Оливия, Херсонес, Феодосия, Фанагория, Танаис. Согласно исследованиям Л.С. Ильюкова, там изготавливали различные ювелирные украшения, стеклянную посуду, отливали из бронзы небольшие зеркала, гнули из латуни фабулы – булавки с пружинной застежкой для скалывания одежды, и многое другое [3].

Славяне выделывали самые лучшие меха и кожи. Плотничество, кузнечные работы, домостроительство, кораблестроительство, плавильное и литейное искусство были им хорошо известны [4]. Как отмечают К. Кудряшев и А. Яновский в очерках городской жизни, быта и нравов Москвы XVI–XVII вв. «Москва в далеком прошлом», к труду мастеров русские люди относились с большим уважением. Если простых людей и в быту, и в официальных документах называли – Дорофейка, Митрошка, Федька, то мастеров-умельцев не только в литературных источниках, но и в правительственных актах часто именуют полным именем – Дорофей, Дмитрий, Федор, а порой с добавлением фамилии или прозвища [6]. В словаре В.И. Даля дается следующая трактовка слова «ремесло»: от старорусского «ремество» – рукомесло, рукодельное мастерство, ручной труд, промысел человека, требующий больше телесного труда, чем умственного. Соответственно, тот, кто занимается ремеслом, считается «ремесленником» («ремесловый», «ремесленный люд» – кормящийся ремеслом). Второе значение слова «ремесленник» в том же словаре – «мастеровой», «мастероватый», «мастак» [1]. Однако последние определения чаще применялись к ремесленнику наиболее ловкому, смышленому в своем деле. Б.А. Рыбаков насчитывает в Древней Руси 64 ремесленные специальности и делит их на 11 групп [8]. Развитие ремесел, отделение их от других видов хозяйственной деятельности, появление новых орудий труда – все это, по мнению В.В. Мавродина, явилось величайшим стимулом распада первобытно-общинных отношений [7].

Существует несколько толкований происхождения термина «образование». С этой позиции представляется интересным мнение игумена Георгия (Е.В. Шестунова), согласно которому слово «образование» берет свое начало от понятия «образ». И в дальнейшем он рассматривает «образование как восстановление целостности человека, предполагающее развитие всех его сторон, ведущее к полному устроению личности, при котором образ Божий мог бы раскрыться во всей силе, во всей полноте». Обучение им рассматривается «как частный случай покаяния, когда человек осознает свое несовершенство, свое незнание и стремится к преображению себя» [2]. Таким образом, обучение – это процесс активной деятельности со стороны обучающегося, где ведущую роль играет его волевое усилие и желание чему-либо научиться. Подтверждение этой мысли мы находим в словаре Даля: «учиться – упражняться по своей воле, перенимать что-либо у других, усвоять себе науку, уменье, знание».

Даже термин «студент» для средних специальных учебных заведений имеет ряд специфических отличий. Из истории мы знаем, что именно подмастерья были первыми «студентами» мастеров-ремесленников. Учебные планы первых училищ (XVII–XVIII вв.) содержали только узкоспециализированные предметы, и много времени уделялось практике. «Так называемые “humaniora”, науки философские и исторические, заметно уступают свое место наукам промышленным, имеющим своей целью расположение материальных потребностей человека и отыскание средств к их удовлетворению» [9]. Лишь сравнительно недавно, в середине XX в. и особенно в 90-х годах, появляются тенденции гуманитаризации образования средних специальных учебных заведений. Итак, студент, с одной стороны, – высококвалифицированный специалист (ремесленник), а с другой – всесторонне развитая личность, знающая свой потенциал, – вот трактовка современного студента ссуза.

Вхождение личности в ремесло осуществляется путем формирования понятия и принятия ценности будущей профессии, когда она выступает не только как средство для удовлетворения своих жизненных потребностей, но прежде всего развивает чувство собственного достоинства, стремление к дальнейшему прогрессу. Культивация ценностей в душах студентов происходит через воспитание. Г.М. Коджаспирова и А.Ю. Коджаспиров в своем педагогическом словаре представляют 15 трактовок термина «воспитание» [5]. Духовное воспитание занимается развитием ценностного потенциала личности. Оно призвано обеспечить развитие гармоничного человека, которому присущи чувство долга, справедливость, искренность, ответственность, способные придать высший смысл делам и мыслям человека. Все перечисленные качества полностью совпадают с профессионально важными качествами, которые так необходимы для успешного обучения. Однако воспитание вышеназванных ценностей напрямую зависит от качества образования.

Качество образования – одна из наиболее актуальных и изучаемых тем современной системы образования. Рассмотрением «принципов управления качеством образования» активно занимаются Г.И. Ибрагимов, А.Н. Полосин, И.В. Ирхина, В.Ю. Переверзев, О.П. Решетников, предлагающие теорию «использования гибких образовательных технологий в системе СПО». Но исследование качества образования – это вовсе не новомодная тенденция, оно проводилось и в советские времена (надо отметить с большой тщательностью, согласно статьям в журналах «Среднее профессиональное образование» за 80-е годы, где качество образования было центральным вопросом на пленумах ЦК КПСС), и даже в Древней Руси, что наиболее интересно, так как процесс образования был настолько тесно связан с воспитанием, что разделить их просто невозможно. Развитие прикладных ремесел носило в основном практический характер, не связанный с литературным опытом.

Таким образом, навыки, умения передавались от мастера к ученику (подмастерью) непосредственно в личном контакте. Этот способ передачи знаний был весьма действенен, ибо порождал истинных умельцев. На количество такой способ не был рассчитан. С одной стороны, «прикладное» мастерство направлено на удовлетворение нужд повседневной жизни (строительство, работы по дереву и т.д.), с другой – содержит в себе мировоззрение всего народа. Например, в резной деревянной посуде, украшающей жилище (убрусы в красном углу, подзоры простыней, столешники), в женском, девичьем костюме и головных уборах постоянно присутствовали определенные символы, переходящие из века в век как заклинательные письмена. Ложки – символ сытости, ключи – сохранности, конь – добра, две птицы – символ семейного счастья. Все это производилось древнерусскими мастерами в несметном количестве. Орнамент Юрьевского Евангелия связан с ювелирным делом. Плетение букв напоминает кольчугу, завитки наводят на аналогию с ручками сосудов.

Еще раз хочется подчеркнуть, что мастерство наших предков связано с их прикладной (профессиональной) деятельностью. Качество изделий, сохранившихся в веках, не позволяет усомниться в качестве передачи знаний от мастера к ученику. Ведь если ученик на деле оказывается на много хуже мастера, то бесценный опыт последнего будет бесследно потерян. Отсюда долгий процесс выбора ученика, своеобразное «приглядывание» к нему, этап испытаний в труде и, наконец, само обучение, занимавшее многие годы. Но современное общество не может (да и нужно ли) обеспечить неразрывную связь между учителем и учеником. Необходимо прежде всего развитие у учеников умения извлекать нужную информацию из различных источников без наказа учителя. Современный мир во многом отличается от мира тысячелетней давности. Изменилось мировоззрение, вряд ли можно сегодня найти человека, утверждающего, что земля – плоское блюдо или что мир возник благодаря птице, принесшей в клюве клочок земли. Изменилось понятие качества. Сегодня оно не ориентировано на время. Чем быстрее ощутишь результат своей деятельности, выраженный в денежных единицах, тем качественнее образование, когда-то полученное. А ведь именно «серьезный и вольный, излюбленный труд, не стремящийся к наслаждениям, более или менее наполняет пустоту человеческой жизни с той самой минуты, когда человек появился на земле и только следует желать … чтобы человек осознал, что он (труд – прим. автора) необходим для душевного здоровья человека, как чистый воздух для его физического здоровья» [9].

Литература

1. Даль В.И. Толковый словарь русского языка. Современная версия. М., 2003.

2. Игумен Георгий (Шестунов Е.В.). Духовно-нравственное становление личности в православной традиции // Педагогика, 2006, № 4.

3. Ильюков Л.С. Очерки древнейшей истории Донского края. Ростов н/Д, 2004.

4. Классен Егор. Древнейшая история славян и славяноруссов. Вып. 1–3, 1854–2005. – 2-е изд., испр. М., 2005.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений. М., 2000.

6. Кудряшев К., Яновский А. Москва в далеком прошлом: очерки городской жизни, быта и нравов Москвы XVI–XVII веков. М., 1962.

7. Мавродин В.В. Происхождение русского народа. Л., 1978.

8. Рыбаков Б.А. Ремесло Древней Руси. М., 1948.

9. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Вопросы воспитания. Т. 1. М., 1953.

Изучение комплексной и противоречивой проблемы подготовки молодежи к занятости тесно связано с анализом экономической, демографической и социально-политической ситуации, а также особенностей развития рынка труда. Проведенный анализ позволил выявить ряд общих тенденций для экономически развитых стран, к которым мы относим США, Германию и Данию.

Прежде всего для этих стран характерно перераспределение занятости внутри производственных секторов. За последние 10–15 лет в связи с внедрением новых технологий произошло значительное сокращение рабочих мест в материальном производстве (добывающей и перерабатывающей промышленности, сельском хозяйстве) и одновременно выросла занятость в производстве услуг.

Так, в 1997 г. 74,4% общей занятости в США относились к области производства услуг, из них в сфере обслуживания работало 35,8%. При этом наибольшее количество мест было в области профессиональных услуг (менеджеры, техники, сферы здравоохранения, образования и др.) – 23,9%, оптовой и розничной торговли – 20,75%. В обслуживающих профессиях средней квалификации работало 11,9%, транспортных службах – 7,1%, финансовом, страховом деле и в недвижимости – 6,4%, правительственных структурах – 4,4%. В производственной отрасли трудилось 25,6%, из них в промышленности – 16,1%, сельском хозяйстве – 2,6%, угольной промышленности – 0,5%, строительстве – 6,4%.

В Германии сегодня более 60% перспективных (с позиции занятости) рабочих мест относят к сфере услуг. Вместе с тем для этой страны по-прежнему характерны различия в структуре занятости между новыми и старыми землями. Так, в восточных землях в начале 1990-х гг. в промышленности было занято 42% квалифицированной рабочей силы, в ремесленной области – 16%, в торговле – 10%, в государственных и общественных областях – 6%. Не имеется данных о 2% рабочей силы. В Западной Германии в этот период в промышленности работало 22%, в ремесле – 36%, в торговле – 8%, в прочих областях – 13%, нет данных об 1% занятых. Таким образом, в старых землях (бывшей ФРГ) больший процент рабочей силы занят в ремесленной области, при этом ремесло входит в сектор услуг.

Распределение рабочей силы в 1992 г. в Дании выглядело следующим образом: сельское хозяйство – 6%, промышленность – 27%, обслуживающий сектор – 67%, при этом 30% трудятся в государственном секторе и 37% – в частном бизнесе, сюда же традиционно включается пароходство. Относительно новым для Дании является франчайзинг – специальный вид лицензирования, когда компания, имеющая известную марку, предоставляет другой компании право ставить эту марку на своей продукции, но при этом сохраняет контроль за качеством продукции компании-франчайзера. Данная область находится в Дании в процессе развития и пока составляет 1–4% оборота в области торговли и обслуживания по сравнению с 50% в США. Эта стратегия позволяет создать дополнительные рабочие места в предприятиях быстрого питания (предприятия «МакДональдс» и др.), текстильной промышленности, здравоохранении, типографском деле, недвижимости и др.

Среди быстро развивающихся отраслей экономики США можно выделить в первую очередь высокотехнологичные отрасли, такие, как телекоммуникационное производство, компьютерные технологии, разработка программного обеспечения, фармацевтическая промышленность, телевидение. В Германии основное развитие получили электротехническая отрасль, транспортное машиностроение, химическое производство.

В 1990-е гг. в Дании отмечается рост занятости и создание новых рабочих мест в области производства пива, строительстве, медицине, авиапромышленности, туризме, мебельном производстве, сфере типографских услуг, одновременно наблюдается упадок кораблестроения, текстильного производства, производства продуктов питания. Традиционной является нехватка обслуживающего персонала (няней) в детских садах, больницах.

По официальным заявлениям Правительства Дании, одной из причин роста сектора услуг является перевод профессий из сферы теневой экономики в область легальной занятости. Согласно статистическим данным, большинство рабочих мест в период 1980–1990-х гг. были созданы на государственных предприятиях.

Важным, хотя и не основным показателем развития экономики, является уровень безработицы. Экономисты выделяют фрикционную и структурную безработицу. Фрикционная безработица связана с добровольной сменой мест работы и временной безработицей. Согласно многолетним исследованиям западных экономистов, она составляет 4–5%.

В Германии имеются значительные различия в распределении занятости между старыми и новыми землями, особенно в области ремесла, процент занятости в которой значительно выше в бывшей ФРГ.

Структурная безработица – это разница между числом ищущих работу и количеством рабочих мест, предлагаемых экономикой. Начиная с 1980-х гг. эта цифра составляет 5–7% в США, но она неравномерно распределяется между возрастными группами. Политика Федерального резервного банка США направлена на контроль ставки процента и инфляции, предвестником которой считается безработица, и в этом случае принимаются превентивные меры по повышению ставки процента, что, в свою очередь, приводит к замедлению экономического роста и меньшему спросу на рабочую силу.

Безработица в Германии составила в 1998 г. 8–9%, причем территориально более высокий уровень безработицы характерен для новых земель. С начала 1990-х гг. наблюдается значительное увеличение иммигрантов в структуре рабочей силы, в том числе российских немцев, что привело к росту безработицы среди молодежи до 25 лет.

Средний уровень безработицы в Дании составил в 1995 г. 9–10%. При этом наиболее распространена краткосрочная безработица, и впервые замечено снижение долговременной безработицы. Снижение уровня безработицы происходит неравномерно, как в географическом, так и в экономическом плане. Наибольший уровень безработицы наблюдается в Западной и Южной Ютландии, в областях металлообрабатывающей промышленности и строительства. Несмотря на ряд мер, безработица среди иностранных рабочих в Дании остается высокой (в среднем 23% по сравнению с общей безработицей – 10–12%; при этом высока безработица среди рабочих из Турции – 52%, из бывшей Югославии – 40%).

Демографические изменения 1990–2000-х гг. одинаковы для всех исследуемых стран. По данным Бюро переписи США 2001 г., прирост населения сегодня составляет 0,9%, и, по прогнозам, к 2050 г. он снизится до 0,7%. Прирост общего объема рабочей силы США в 1990-е гг. и до 2005 г., согласно тем же прогнозам, составил 1% в год в сравнении с 3% в 1970-е гг. Несмотря на медленные темпы прироста, число рабочих в период 1992–2005 гг. будет больше, чем в предыдущие 13 лет. Это связано с тем, что в данный период ежегодно 35% вновь входящих на рынок труда являются иммигрантами, 25% из них – высокообразованные профессионалы, остальным необходима дополнительная профессиональная подготовка.

В составе рабочей силы США растет процент национальных меньшинств. Национальный состав рабочей силы в 2005 г. выглядел следующим образом: 74% – белые, 11% – афроамериканцы, 11% – лица испанского происхождения, 4% – азиатского происхождения; на рынок труда придет 27% меньшинств по сравнению с 23% в 1992 г. Безработица среди черного населения в 1993 г. составила 12,8%, т.е. в два раза больше, чем среди белого населения. Каждый пятый из американских детей (более 30% будущей рабочей силы) – представитель необеспеченного класса населения. 70% молодежи именно этой группы не получают высшего образования, а 20% ежегодно бросают школу, не получив никаких трудовых навыков. Таким образом, существует объективное противоречие между требованиями, предъявляемыми изменяющейся экономикой к рабочему, и уровнем квалификации потенциального работника.

«Более 70% рабочей силы, впервые вступающей в рынок труда 1985–2000 гг., имели квалификацию, лишь на 40% соответствующую требованиям, предъявляемым новыми профессиями. Это глубокое противоречие между грамотностью (навыки чтения, письма, словарный запас) рабочей силы и компетенциями, столь необходимых для профессий, по которым имеются вакантные места. Помимо недостаточно подготовленной рабочей силы данное противоречие дополняется наличием уже занятых в производстве рабочих, которые не могут адаптироваться к новым требованиям и новым технологиям». Данная ситуация вызывает обеспокоенность работодателей и требует новых подходов к совершенствованию системы подготовки к занятости.

Фактором, влияющим на профессиональное образование, являются также объективные изменения, происходящие сегодня в социальном институте семьи. Так, в 2000 г. лишь 4% семей соответствуют традиционной «американской мечте», т.е. состоят из отца-кормильца, матери-домохозяйки и двух детей. Более 30% семей сегодня являются неполными, уровень их жизни достаточно низок. Всего в Америке сегодня насчитывается 61 млн 400 тыс. семей, где дети живут с одним из родителей, и их число, по прогнозам, будет продолжать расти. В 75% полных семей на постоянной основе работают оба родителя. Таким образом, школы становятся все более важной частью каждой общины, обеспечивая учащихся услугами здравоохранения, профессиональной ориентацией, подготовкой к материнству и родительским обязанностям, обучением планированию пенсионного периода.

Бюро трудовой статистики США зафиксировало, что средний возраст работающих в 1990 г. был 36,6 лет, в 2000 г. – 39 лет, в 2005 г. он достиг 41 года. В 1992 г. число работающих после 45 лет возросло на 14 млн человек по сравнению с 1950 г. К 2005 г. количество так называемых «старых работников» (в возрасте свыше 45 лет) достигло 58 млн человек. Уже сегодня каждый пятый американец старше 55 лет, а к 2010 г. каждый четвертый гражданин США перешагнет эту возрастную планку.

С ситуацией старения рабочей силы в США связывают проблему недообеспечения пенсионных выплат. Так, в середине 1990-х гг. на каждого пенсионера приходилось приблизительно четверо работающих; а к 2003 г. это соотношение составило два работающих к одному пенсионеру.

Для Германии и Дании также характерна демографическая эволюция (прирост населения в Германии составлял 810 800 человек в 1970 г., 715 000 – в 1993 г.) и связанное с ней старение рабочей силы.

Продление сроков ухода на пенсию (в США – до 67 лет, в Дании и Германии – до 65 лет), активное вовлечение лиц старшего возраста в бесплатные программы переподготовки и обучения, в систему занятости на неполный рабочий день не решают проблем обновления рабочей силы.

Во всех странах одной из общих тенденций является увеличение числа женщин, вновь вступающих в рынок труда (например, в США эта цифра составляет 75%). В этой связи в исследуемых странах становятся актуальными вопросы предоставления равных возможностей занятости.

Проведенный анализ позволяет выделить следующие экономические факторы, оказывающие влияние на рынок труда в развитых западных странах.

В экономике исследуемых стран приоритетным является развитие мелких и средних предприятий. В США в 2000 г. распределение работников по четырем группам, объединяющим фирмы различного размера, выглядело следующим образом: 43% работают на предприятиях, насчитывающих менее 20 сотрудников; 25% – на предприятиях с количеством сотрудников от 20 до 99; 19% – на предприятиях, где работает от 100 до 499 сотрудников; и лишь 13% на крупных предприятиях с более чем 500 работников. Таким образом, 68% всей рабочей силы США трудится на мелких и средних предприятиях с менее чем 100 сотрудниками.

В Восточной Германии в настоящее время активно развиваются малые и средние предприятия, которые до объединения страны в 1990 г. находились в невыгодном положении. Тем не менее до сих пор в дуальной системе профессионального обучения между старыми и новыми землями существуют различия в размере предприятий, на которых осуществляется производственное обучение.

В ФРГ 64% предприятий являются малыми и средними (менее 50 сотрудников), в то время как в восточных землях эта цифра составляет 25%. На крупных предприятиях с более чем 500 сотрудников в начале 1990-х гг. осуществлялась профподготовка 37% учащихся системы профтехобразования бывшей ГДР по сравнению с 11% обучаемых в старых землях.

В Дании также активно развивается малый и средний бизнес, с целью создания дополнительных рабочих мест в этой области сегодня реализуется целый ряд национальных и европейских программ.

Для системы профессионального образования данная тенденция важна в связи с тем, что мелкие и средние предприятия являются основными потребителями государственной системы профессиональной подготовки и переподготовки рабочих кадров. Кроме того, на таких предприятиях принята неформальная процедура приема на работу.

Общей для всех стран тенденцией является широкое внедрение новых технологий в производственный процесс. Около 43% всех профессий в США сегодня связаны с обязательным использованием новых технологий. В связи с введением передовых технологий, дальнейшим повышением продуктивности труда уменьшаются размеры многих предприятий, сокращается объем менеджеров среднего уровня, происходит реконфигурация профессий. Эти изменения повлияли на организационную структуру труда: переход от пирамидальной, централизованной и иерархической структуры к более однородной и децентрализованной. В данных условиях традиционные модели восходящей мобильности изменяются в сторону горизонтальной или поперечной мобильности, предполагающей, что менеджеры и квалифицированные рабочие часто объединены рабочей командой, разрешая различные типы организационных или производственных проблем в большей степени, чем специализируясь на одной проблеме или процессе. При этом акцент переносится с иерархической структуры властных отношений на диффузию власти внутри организации, построение консенсуса рабочей команды, формирование команды, кружков качества и других форм разделенного принятия решений, которые включают всех рабочих, имеющих отношение к данному производству или организационным вопросам.

Появление процессов «синхронной инвентаризации», как фактора повышения эффективности труда в западных странах, своим следствием имело значительное сокращение времени хранения материально-производственных запасов на основе мониторинга потребностей производства при помощи передовых технологий. Это усилило значение временных ресурсов и календарного графика, комплексного процесса планирования материально-технического обеспечения. В то же время данные процессы привели к сокращению числа постоянных рабочих, обслуживающих материально-технические средства, обеспечивающих их сохранность.

Контроль за синхронной инвентаризацией привел к появлению рабочих мест в этой области производства. Корпорации и промышленные социологи вводят понятие «рабочей силы на непредвиденный случай» – рабочие, занятые на неполный рабочий день, временная рабочая сила вместо постоянных работников. Основой использования данного подхода в управлении персоналом является сокращение накладных расходов на содержание значительного объема основной рабочей силы за счет замены ее временными рабочими или совместителями, которым не нужно выплачивать постоянного пенсионного пособия и страховых выплат, что ведет к меньшим затратам. Временные рабочие привлекаются в сезонные пики или во время всплеска активности предприятий на короткие периоды.

В этой связи меняется значение труда для тысяч рабочих, которые более не могут ожидать карьерной идентичности с конкретным предприятием на протяжении всей жизни с уверенностью в стабильной занятости в течение их трудовой жизни. Актуальными также становятся проблемы ▪ профессиональной подготовки и выбора профессии в новых условиях нестабильности работы, ▪ различий в навыках и умениях постоянной и временной рабочей силы, ▪ влияния на общество значительного количества людей, испытывающих неполную занятость и др.

Западные исследователи, анализируя внутренний и внешний рынки труда, формальные и неформальные рынки труда, отмечают, что в США 70% претендентов на рабочее место получают его через собеседование и анализ прошлого опыта (т.е. на неформальном рынке труда).

Аналитики также выделяют первичные (основные) и вторичные рынки труда, последние предоставляют меньше гарантий, возможностей продвижения, социальной защиты, более низкие заработные платы.

В США принята регулятивная модель экономической и политической систем, относящихся к труду, в отличие, например, от развивающей в Японии. Это означает, что акцент делается на процессах и правилах конкуренции в процессе труда в большей степени, чем на его сущности.

В этой связи теоретики профобразования подчеркивают важность ▲ подготовки молодежи к участию в конкуренции на рынке труда, пониманию возможных преимуществ на нем; ▲ овладения основными (базовыми) навыками, специальными профессиональными знаниями, развитыми навыками грамотности, академическими навыками, трудовой (производственной) этикой, что в конечном итоге и составляет ключевые компетентности. Существует иерархия между выделенными характеристиками и взаимосвязь между их наличием у индивида и заработной платой.

Прогнозы рынка труда основаны на анализе рынка и предложений рабочих мест. Системы, обеспечивающие такого рода информацию, называются профессиональными информационными системами. В исследуемых странах существуют организации, которые предоставляют такие прогнозы на федеральном уровне, уровнях штата и конкретного региона. В США на федеральном уровне этим в основном занимается Бюро трудовой статистики, результаты деятельности которого публикуются в Справочнике по профессиональным перспективам, издаваемом один раз в пять лет, а также в ежемесячном обзоре рынка труда. На уровне штата прогнозы составляются департаментами труда и/или коммерции, а также специальными региональными агентствами по планированию экономики. Кроме того, в США используется система «Стандартная классификация профессий» (Standard Occupational Classification). Недавно Федеральным бюро трудовой статистики была принята еще одна классификация, предусматривающая разделение профессий на 7 основных категорий (профессиональные; профессиональные специальные; технические; технические профессии синих воротничков; обслуживающие профессии; операторы и разнорабочие; профессии фермерского, лесного и рыбного хозяйства).

Согласно данным Бюро переписи США 2001 г., наибольшее количество рабочих мест в период 1998–2008 гг. ожидается по таким профессиям, как компьютерные инженеры и разработчики программного обеспечения, системные аналитики; администраторы баз данных; компьютерные операторы; помощники врачей; помощники в социальных службах и службах развития человеческих ресурсов; менеджеры продаж; продавцы розничной торговли; официанты; социальные работники и няни по уходу; ассистенты учителя и учителя-профессионалы.

Переизбыток рабочей силы будет по таким профессиям, как сборщик электронной аппаратуры, электромонтер, технолог производства электронных полупроводников, операторы железной дороги, профессии газо- и нефтедобывающих отраслей, операторы машин по пошиву обуви, установщики и ремонтники телефонной аппаратуры, контролеры, операторы и станочники химической промышленности, операторы химического производства и др.

Вместе с тем данные прогнозы не учитывают последствий иммиграции и тенденции привлечения к работе офшорных специалистов. Большинство экспертов рынка труда соглашаются в том, что наиболее перспективным сегментом будущего рынка труда в развитых странах являются технические рабочие. Начиная с 1950 г. количество представителей этой новой рабочей элиты в США выросло на 300% и к 2005 г. составило одну пятую всего объема занятости, или 29 млн рабочих мест. Таким образом, лучшими возможностями для занятости станет позиция «знающего рабочего». К новой «рабочей элите» – техническим профессиям синих воротничков – относят менеджера строительных проектов, ассистента в стоматологии, бухгалтера, техника по ремонту биомедицинского оборудования и др. Начиная с середины 1990-х гг. большинство фирм для занятия вакансий по данным профессиям предпочитают специалистов с дипломом среднего технического персонала (помощника специалиста, ассистента специалиста и др.). Возрастающая занятость специалистов технического профиля определила ряд направлений государственной политики исследуемых стран в области подготовки к занятости.

Изменения в структуре занятости производственной рабочей силы в Германии связаны прежде всего с ростом доли рабочих, занятых техническим обслуживанием и ремонтом оборудования, а также повышением веса квалифицированных рабочих по сравнению с полуквалифицированными (обученными) и неквалифицированными.

Как отмечается в документах Международной организации труда, «структурная перестройка экономики и установление демократических моделей общества могут оказать значительное воздействие на рынок труда. Квалификация и гибкость рабочей силы станут непременным условием стабильного и долгосрочного развития».

Значительно меняются требования к уровню образования и квалификации молодых людей, входящих в систему занятости. Как указывается в научно-педагогических источниках, с точки зрения уровня образования, необходимого и достаточного для вступления в рынок труда, более чем 70% рабочих мест в Америке в 2000 г. не требуют высшего образования. Эти профессии – основа экономики, и уровень продуктивности данной рабочей силы способен создать или разрушить будущее американской экономики. По прогнозам американских специалистов, лишь 15% профессий будущего потребуют наличия университетского образования, для более чем 50% профессий достаточно будет различных уровней послесреднего образования.

Так, в 1970 г. 14% рабочей силы имели степень бакалавра, в 1993 г. – 27%. В 1960 г. один из пяти выпускников колледжа не мог найти работу, требующую уровня высшего образования. Начиная с конца 1980-х гг. это соотношение стало один к трем и будет, по прогнозам, находиться на этом уровне до 2010 г.

Среди причин такого положения в основном называются: ►международная торговля; ►сокращение рабочих мест за счет внедрения новых технологий; ►упадок профессиональных союзов; ►возрастающая иммиграция. Данная ситуация привела к изменениям в структуре рабочей силы. В 1950 г. 20% деятельности было профессиональным трудом; 20% – квалифицированным; 60% – неквалифицированным. В 2000 г. еще сохраняется 20% профессионального труда, но уже 65% требуют квалификации и 15% приходятся на долю неквалифицированного труда. По мнению ученых, данные цифры во многом объясняют возросшее значение и перспективы начального профессионального образования.

Анализ показал, что в экономически развитых зарубежных странах планирование, содержание и методика профессионального образования в значительной степени учитывают новую концепцию занятости и требования международного рынка труда.

Страна	Дата	Общие причины возникновения капиталистического производства	Особенности	Значение
Англия	XVI в.	(из логической схемы)	Огораживания	Рост производительности труда
Франция	XVI в.		Откупы	Более быстрое развитие хозяйства и торговли
Нидерланды	XVI в.		Гнет испанских захватчиков	Быстрое развитие капиталистического произвола, рост интереса к развитию культуры, науки
Италия	XIV в.		Раздробленность страны и гнет чужеземцев	Освобождение крестьян от феодальной зависимости
Германия	XVI в.		Раздробленность, реформация, крестьянская война	То же самое, но без освобождения крестьян от феодальной зависимости
Россия	II половина XVIII в.		Расслоение крестьянства и распространение отходничества; крепостной гнет	То же, что и у Германии

Качество	Подтверждение во внешности	Подтверждение в поведении	Подтверждение в речи
Честность	Стандарты классического стиля; отсутствие вычурности в одежде, прическе и аксессуарах; ткани светлых тонов, натуральные; украшения скромные	Жесты открытости, исключение закрытых кинетик; поддержка контакта глазами; поворот и корпуса, и головы к клиенту	Речь простая и понятная; короткие, утвердительные предложения; исключены сложные выражения; спокойный дружелюбный тон
Искренность	Сорочка светлая, пиджак (верхняя пуговица блузы) расстегнут; прическа максимально свободная	Жесты открытые с демонстрацией ладоней, движения рук широкие, но плавные и фиксированные; контакт глазами; улыбка	Предложения утвердительные; частое употребление слов «я», «мы», а также фраз, выражающих участие
Доброжелательность	Пиджак (верхняя пуговица блузы) расстегнут; в одежде отсутствие резких цветовых сочетаний	Жесты открытые, кинетика рук возвышающая клиента, с показом ладоней; мягкий взгляд в глаза с улыбкой	Употребление в речи таких слов, как «спасибо», «пожалуйста», «будьте добры»; предложения утвердительные; использование фраз, поднимающих значимость собеседника
Уверенность	Одежда по фигуре; дорогие аксессуары; аккуратная прическа	Прямая осанка; взгляд устремлен на собеседника; жестикуляция умеренная, движения спокойные, плавные, размеренные, открытые	Четко сформулированные предложения; хорошие артикуляция и интонированность; употребление таких слов, как «конечно», «безусловно», «несомненно»; категоричная форма высказываний
Успешность	Одежда, аксессуары и украшения высокого качества, из современных материалов; ухоженный внешний вид	Прямая осанка, слегка приподнятая голова, взгляд на собеседника, движения размеренные, но четкие; положение ног – нога на ногу	Четкая артикуляция речи, интонированность, немногословие
Прогрессивность	Использование в одежде и аксессуарах искусственных материалов нового поколения; одежда, аксессуары, прическа должны соответствовать последней моде; выразительные цветовые сочетания	Голова приподнята, движения умеренно широкие, фиксированные, с элементами агрессии	Использование в речи неологизмов, выражений, связанных с новыми технологиями, фраз, приглашающих к сотрудничеству

Литература

Уровни обученности

Формы контроля уровней обученности

Репродуктивный уровень

(Московский государственный университет сервиса)

П Р И К А З